Hae sivustolta

Ammattipedagogisen maiseman avartuminen. Pedagoginen reseptiotutkimus opetuselokuvan vaikutuksesta

Julkaisussa tarkastelemme opetuskäyttöön suunnitellun elokuvan välitöntä reseptiota, joka puolestaan liittyy pedagogisen median tuottamaan lisäarvoon. Samalla määrittelemme pedagogisen reseptiotutkimuksen käsitteenä. Julkaisu perustuu tutkimukseen, jossa opettajaopiskelijat (N=23) määrittelivät ammattipedagogiikan käsitteen ennen ja jälkeen opetuselokuvan katsomisen. Tarkastelemme opetuselokuvan dramatisointia merkitysmaailman rakentamisen 3V-mallin pohjalta. Kehittämämme 3V-malli sisältää kolme ulottuvuutta: viestinnän, viihtyvyyden ja vakavuuden, jotka nivotaan yhteen draamallisin keinoin. Pedagogisen median suunnittelumallissa näemme dramatisoinnin kasvatuksellisena ja opetuksellisena strategiana. Tutkimustulokset osoittivat, että kaikkien opettajaopiskelijoiden käsitys ammattipedagogiikasta syveni ja laajeni opetuselokuvan katsomisen jälkeen. Erittäin voimalliseksi dramatisoinnin keinoksi osoittautui metaforinen lähestymistapa. 

1. Johdanto

Elokuvat ja erikseen opetuskäyttöä varten toteutetut mediatuotteet ovat jalkautuneet koulumaailmaan Hakkarainen, P. & Kumpulainen, K. 2011 (toim.) Liikkuva kuva – muuttuva opetus ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. Kokkola.. Opetuselokuvaa koskeva tutkimus on vielä vähäistä, mutta kiinnostus siihen on vähitellen voimistumassa. Elokuvatuotteiden tarkoituksenmukainen käyttäminen opetuksessa kaipaa tutkimustietoa tämän mediatyypin hyödyntämismahdollisuuksista. Tutkimusta tarvitaan paitsi selventämään videoilmaisun pedagogisia mahdollisuuksia ja erilaisten sovellusten vaikuttavuutta, myös aihealueen käsitteistöön liittyen. Opetuselokuvien tekijät ja opettajat tarvitsevat käytännönläheistä tietoa siitä, mihin tulisi kiinnittää huomiota liikkuvaa kuvaa käyttävän median toteuttamisessa ja hyödyntämisessä. Tutkimusta helpottamaan tarvitaan pedagogisen median erityisluonteen huomioon ottavaa teoreettista peruskäsitteistön selventämistä ja tutkimusasetelmien sekä tutkimusmenetelmien ideointia. 

Tähänastinen videon opetuskäyttöä koskeva tutkimus on ollut pääosin yksittäisiin opintojaksoihin kohdistuvaa ja yleiseen kasvatustieteellisen tai oppimispsykologiseen ajattelutapaan pohjautuvaa Hakkarainen, P. & Kumpulainen, K. 2011 (toim.) Liikkuva kuva – muuttuva opetus ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. Kokkola.. Toisaalla viestintätieteiden alaan kuuluvassa mediatutkimuksessa on hyödynnetty viestinnän teoriaa, viestin lähettämisen ja sen vastaanottamisen monimutkaista yhteyttä, ja on kehitetty reseptiotutkimuksen suuntaus. Kasvatustieteellistä ja viestinnällistä lähestymistapaa yhdistää 1990-luvulta lähtien mediakasvatuksen koulutusala, jonka merkittävyys on yhä kasvava. Opetuselokuva on mediakasvatuksen näkökulmasta myös historiallisen merkittävä asia, onhan mediakasvatus ilmiönä saanut alkunsa juuri elokuvakasvatuksesta jo 1950-luvulla. Juntunen, M. 2011. Katsaus elokuvakasvatuksen menetelmiin. Teoksessa P. Hakkarainen & K. Kumpulainen (toim.) Liikkuva kuva – muuttuva opetus ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. Kokkola. Elävän kuvan merkityksellisyys oppimisen ja kasvun vaikuttimena yhdistää toisiinsa viestinnän, viihteen ja pedagogisesta asiasisällöstä nousevan vakavuuden. Siihen kohdistuva tutkimus on luonteeltaan perustellusti monitieteellistä ja useita lähestymistapoja hyödyntävää.

Myös käsillä oleva tutkimus voidaan katsoa kuuluvaksi mediakasvatuksen aihealueeseen. Kysymyksessä on yksittäiseen opetuselokuvaan kohdistuva laadullinen tapaustutkimus. Elokuvaa ei yhdistetä minkään opintojakson tai opintokokonaisuuden yhteyteen, olkoonkin, että se on osa ammatillisen opettajankoulutuksen kokonaisuutta. Tavoitteena on tutkia elokuvatuotteen vastaanottoa ja merkityksellisyyttä omana kokonaisuutenaan, reseptiotutkimuksen idean mukaisesti. Kuvatut kaksi ulottuvuutta – empiirinen ja teoreettinen – ovat mukana tutkimuksessa. Tarkastelemme, miten opetukselliseen tarkoitukseen käsikirjoitettu ja tuotettu elokuva muokkaa opettajaopiskelijan käsityksiä ammattipedagogiikasta. Samalla määrittelemme ja testaamme pedagogisen reseptiotutkimuksen käsitteen. Pedagoginen reseptiotutkimus voi tarjota klassista reseptiotutkimusta hyödyntävän mediakasvatukseen soveltuvan tutkimuksellisen käsitevälineen, joka edesauttaa opetuksen ja kasvatuksen näkökulmien etsimistä mediatuotteista. 

2. Tutkimusasetelma ja tutkimuskysymykset 

Tutkimuksemme tavoitteena on tutkia opetusvideon "Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen" pedagogista reseptiota. Mediatuotteen reseption tutkiminen ei ole yksiselitteistä tai ongelmatonta. Erityisen haasteen tuottaa pedagogista vaikuttamista tavoitteleva mediatuote. Palaamme edellä mainitsemaamme pedagogisen median kolmijakoiseen merkitysmaailmaan: viestintä, viihtyminen ja vakavuus. (Kuvio 1.)

KUVIO 1. Pedagogisen median kolmijakoinen merkitysmaailma, 3V-malli

Viestinnän näkökulmasta keskeistä on elokuvan sanoman ymmärrettävyys ja viestin liittyminen vastaanottajan merkitysmaailmaan. Viihtyminen syntyy tunnekokemuksesta ja saa katsojan jatkamaan viestin vastaanottamista. Pedagoginen tarkoitusperä tekee elokuvasta vakavan ja huolellisesti valmistellun opetuksellisen teon, vaikka lopputulos muodoltaan olisikin viihdyttävä ja kevyt. Opetuksen tehtävä on auttaa opiskelijaa omaksumaan kulloiseenkin aihealueeseen ja opintojen asteeseen liittyvä paras sen hetkinen tieto ja taito. Opetusteolla ei ole arvoa, ellei se edistä opiskelijan osaamista koulutuksen tavoitteiden mukaisesti. 

Opetuselokuvan arvo syntyy sen tuottamasta pedagogisesta lisäarvosta. Ongelmalliseksi tämän asian tutkimisen tekee erityisesti se, että elokuvan vaikutusta on vaikea irrottaa muusta pedagogisesti vaikuttavasta aineksesta silloin, kun elokuva on tiivis osa opetusta. Tämä ongelma on yhteneväinen muun opetusmenetelmiä arvioivan tutkimuksen kanssa. Yhden tekijän vaikutusta on mahdotonta luotettavalla tavalla arvioida ilman huolellista koeasetelmaa. Ongelmana voidaan myös nähdä aikajänne, jonka kuluessa varsinainen hyöty oppimiselle voitaisiin uskottavasti todeta. 

Tässä tutkimuksessa teimme kaksi merkittävää rajausta. Ensinnäkin halusimme puhua pedagogisen vaikuttavuuden sijaan pedagogisesta reseptiosta. Tällaista käsitettä ei ole aiemmin käytetty, ja itse käsite muodostui ensimmäiseksi varsinaiseksi tutkimuskysymykseksi. Toiseksi halusimme rajoittua elokuvan välittömään pedagogiseen reseptioon eli siihen, kuinka elokuvan sanoma välittömästi ensimmäisen katselujakson jälkeen koettiin ja katsojien mielessä prosessoitui oppimisen kannalta merkitykselliseksi. Tämä tarkoittaa sitä, että emme pyri arvioimaan varsinaista oppimishyötyä, vaan opiskelijoiden käsityksissä tapahtuvaa muutosta. Keskeistä myös oli, että katselukertojen määrää ei haluttu rajata. 

Tutkimus suunniteltiin mahdollisimman kevyeksi ja oppilaitoksen toimintaan luontevasti sulautuvaksi, kuitenkin siten että voisimme verrata opiskelijoiden käsityksiä ennen ja jälkeen elokuvan katsomisen. Tutkimusasetelma oli kaksivaiheinen: Ensimmäisessä vaiheessa opettajaopiskelijoita pyydettiin vastaamaan kirjallisesti kysymykseen, mitä ammattipedagogiikka tarkoittaa heidän mielestään. Neljän viikon kuluttua tästä opettajaopiskelijoita pyydettiin katsomaan opetusvideo. Opetusvideon katsomisen jälkeen opettajaopiskelijoita pyydettiin vastaamaan uudelleen samaan kysymykseen, mitä ammattipedagogiikka tarkoittaa. Tutkimukseen osallistui 23 opettajaopiskelijaa.

Tutkimuskysymykset ovat seuraavat: 

1. Mitä ovat pedagogisen reseptiotutkimuksen tunnuspiirteet? 
2. Mikä on opetuselokuvan Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen välitön pedagoginen reseptio? 
3. Mitä uusia käsityksiä opiskelijoilla oli opetuselokuvan katsomisen jälkeen?
• Miten opiskelijoiden kielelliset ilmaisut muuttuivat opetuselokuvan katsomisen jälkeen? 
• Mitä lisäarvoa opetusvideossa käytetty dramatisointi tuo ammattipedagogiikan käsitteen   ymmärtämiselle?

3. Opetuselokuva

3.1. Elokuvan rakenne ja juoni 

Opetuselokuvan "Vaellus ammattipedagogikaan ytimeen" tiedollinen sisältö noudattaa ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaa, ja tekstit perustuvat laajaan kirjallisuuskatsaukseen. Keskeistä on oivaltaa, että ammattipedagogiikka kattaa syntetisoiden kaikki käsitykset, kokemukset ja merkitysmaailman opettajan pedagogisessa toiminnassa sekä opiskelijan ammatillisen kasvun ammattiin ohjaamisen prosessissa. Ongelmaksi opettajankoulutuksessa on koettu, että opiskelija usein mieltää opetustehtävän ahtaasti pelkästään tiedon ja taidon välittämisenä. Myös ammatillisuus saatetaan ymmärtää suppeasti vain käden taidoksi ja ammatillisten ongelmien ratkaisemiseksi. Ammatillisen toiminnan laajempi yhteiskunnallinen sidoksisuus arvoineen ja sosiaalisine sekä poliittisine konteksteineen jää helposti toissijaiseksi, vaikka sitä koulutuksessa yritetään korostaa. 

Elokuvassa haluttiin kokeilla, voitaisiinko opettajan ajattelua virittää laaja-alaisesti juonellisen kerronnan keinoin. Elokuvassa on kolme osaa: virittävä alku, näennäisdokumentaarinen keskiosa ja arvioiva päätösjakso (kuvio 2). Opetuselokuva alkaa ja päättyy asiantuntijakeskusteluilla. Elokuvan alkukeskustelu on aktivoiva ja tuo näyttämölle lukuisan määrän uusia käsitteitä ja näkökulmia. Loppukeskustelussa asiantuntijat arvioivat elokuvan päähenkilön pedagogisen ajattelun kehittymistä. Elokuvan keskiosa on matkakertomukseksi rakennettu opettajan kasvutarina, jossa opettaja pitkällä vaelluksellaan etsii ja sanallistaa ammattipedagogiikan lukuisia ulottuvuuksia ja pyrkii määrittelemään tätä monitahoista käsitettä. Matka luonnossa ja vuoristomaisemissa jäsentää sisältöelementit ydinajatuksiksi ja kumuloituvaksi osaamisen kehittymiseksi. Tällä haluttiin kertoa, että opettajan kasvu ammattipedagogiksi ei tapahdu määrätyssä ajassa tai tietyssä paikassa. Pikemminkin merkittävät muutokset pedagogisessa ajattelussa tapahtuvat osana opettajan arkea, jota opettajan vaellusharrastus ilmentää. Osa ydinajatuksista on kirjoitettu opettajan aarrekarttaan, jota hän kantaa mukanaan kautta elokuvan. Aarrekartta näyttäytyy katsojalle videokuvan päällä ja voi toimia myös muistiinpanoja helpottavana apuvälineenä.

KUVIO 2. Opetuselokuvan "Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen" juonikaavio

Näennäisdokumentaarisuus tarkoittaa, että elokuvassa on kysymys dramatisoidusta tarinankerronnasta, fiktiosta, vaikka kokonaisuus katsojalle näyttäytyy autenttisena matkakertomuksena. Juonirakenteessa on eeppisiä, esseistisiä ja draamallisen kolmen näytöksen mallin elementtejä. Aaltosen Aaltonen, J. 2011. Seikkailu todellisuuteen. Helsinki: Like Kustannus Oy. mukaan draamallinen rakenne perustuu tiukkaan juoneen ja nousevaan jännitteeseen jakaantuen kolmeen näytökseen, joissa jokaisen lopussa on käännekohta. Eeppinen rakenne koostuu löysemmin yhteen kuuluvista episodeista, joita sitoo yhteen elokuvan teema ja jäsentävä elementti. Jäsentävä elementti voi olla esimerkiksi ajan kuluminen tai matka. Esseerakenteessa keskiössä on keskushenkilön subjektiivinen ajatuksen kulku ja henkilökohtaiset kokemukset, jotka johtavat johonkin lopputulemaan. Esseemuotoa voi luonnehtia myös ajatukselliseksi matkaksi. Henkilö voi olla läsnä elokuvassa näkyen tai persoonallisen selostustekstin kautta. 

Opetuselokuvassa "Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen" puhutaan niin tieteen kuin taiteen kieltä. Elokuvan sisällön muodostavat päähenkilön henkilökohtaiset ammattipedagogiset oivallukset matkan kuluessa. Kerronnan subjektiivisuus kutsuu katsojan mukaan matkalle, samastumaan päähenkilöön, jolloin katsoja kokee itsensä osalliseksi tarinaan.  Elokuvan juoni on jatkuvasti nouseva ilman käännekohtia tai juonen käänteitä; matka vaikuttaa helpolta, sillä mitään kommelluksia tai vaaratilanteita ei kohdata. Alun ja lopun asiantuntijakeskustelut ovat rakenteeltaan kuin eri elokuvasta, edustaen struktuuriltaan lähinnä journalistista asiaohjelmaa. Niiden ajateltiin juuri siksi muodostavan pedagogiseen tarkoitukseen sopivan vakavoittavan objektiivisen elementin.

3.2. Draamalliset tehokeinot

Dramatisointia käytetään opetuselokuvassa kasvatuksellisena ja opetuksellisena strategiana. Dramatisointi tarkoittaa harkitun esitysmuodon rakentamista, koska asia ei itsessään opeta tai paljasta olemustaan. Olennaisen esiin saamiseksi ja ymmärrettäväksi tekemiseksi täytyy suunnitella asian oikeanlainen esittämisen tai esille saattamisen muoto. Kaikki opetustyö sisältää tämän vaatimuksen ja tekee opettajasta dramaturgin, asian esitykseksi järjestäjän, draamallisten tehosteiden käyttäjän. Valitettavasti opettajan kohdalla draama liian usein syntyy alitajuisesti, ilman suunnittelua. Dramaturgian suunnitelmallinen tekeminen vaatii esityksellisten ja draamallisten keinojen hallintaa ja tuntemusta Cardullo, B. 2005. What is Dramaturgy? New York: Peter Lang Publishing.. 

"Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen" elokuvan dramaturgian suunnittelu pohjautuu kehittämäämme 3V-malliin, jonka mukaisesti pedagogisessa kerronnassa tulee olla vakavoittavia, viihdyttäviä ja viestinnällisiä tehokeinoja (kuvio 3). Asiantuntijapuhe elokuvan alku- ja loppunäytöksissä suunniteltiin alleviivaamaan käsiteltävän asian merkittävyyttä ja tuomaan esille ammattipedagogiikkaa selventävää asiantuntijaosaamista. Viihtyvyyden peruselementtejä olivat matkustuksen ja seikkailun tunnekokemuksen tarjoaminen ja siihen samaistumisen mahdollisuus. Elokuvaa varten sävelletty äänimaailma, tilanteita erottelevine melodioineen, loi kerrontaa edistävää tunnelmaa ja mielenkiintoa ylläpitävää ilmapiiriä. Musiikilla pyrittiin erityisesti voimistamaan sujuvuuden ja onnistumisen kokemusta. 

KUVIO 3. Opetuselokuvan "Vaellus Ammattipedagogiikan ytimeen" 3V-malli

Elokuva on rakennettu jopa yliampuvan positiiviseksi kasvutarinaksi, jotta katsoja pysyisi mukana käsitteellisesti haastavassa kertomuksessa. Viestinnällisenä tehokeinona käytettiin kertojan persoonallista arkipuheenomaista ilmaisutapaa ja oleellisten asioiden koontia teksteihin kerronnan yhteyteen. Kaikkia näitä tehokeinoja yhdistää metaforan käyttö. 

Metafora tarkoittaa sitä, että tietty kokemusalue ymmärretään jonkin toisen kokemusalueen avulla. Elokuvalliset metaforat rakentuvat yleisinhimillisistä ominaisuuksista ja kulttuurisista konventioista, jotka katsoja pystyy omassa elämänpiirissään tunnistamaan Cantell, S. 2011. Timantiksi tiivistetty. Aalto-yliopiston taideteollinen korkeakoulu, Helsinki.. Metaforassa on tärkeää, miten ilmaisun viittaussuhde määrittyy erilaisissa tilanteissa Hintikka, J. & Sandu, G. 1994. “Metaphor and Other Kinds of Nonliteral Meaning.” Teoksessa J. Hintikka (toim.) Aspects of Metaphor. Synthese Library. London: Kluwer Academic Publishers, s. 151–187.. 

Erilaisia ammattipedagogiikan ulottuvuuksia yhdistää helposti ymmärrettävä vaellusmetafora, joka näyttäytyy elokuvassa kahdella tasolla: fyysisenä liikkeenä luonnossa ja reflektioprosessina kohti ammattipedagogiikan käsitteen ymmärtämistä (kuva 1). Tällaista käsitteen rakentamista kautta tarinan voidaan sanoa elokuvan subtekstiksi. Subteksti kertoo sen, mistä tarina oikeastaan kertoo eli näkymättömissä kulkevan tarinan. Toisin sanoen subteksti ilmaisee sen, mitä on elokuvan kohtauksen pinnan alla Sundstedt, K. 2009. Kirjoita elokuvaksi. R. Paananen (suom.) Helsinki: Kansanvalistusseura.. 

Elokuvan "Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen" päähenkilö on jatkuvasti liikkeessä ja etenee kohti päämäärää, joka vaikuttaa saavutettavissa olevalta. Liikkeen olemassaoloa korostetaan suunnalla, vasemmalta oikealle ja alhaalta ylös. Elokuva päättyy riippuliitämiseen, jossa korkealta katsellen saavutetaan kokonaisnäkemys. Tähän metaforaan lopulta sisällytetään implisiittisesti kaikki sisältöaines. Asetelma edustaa modernia nomadismia: jokainen askel edustaa paradoksaalisella tavalla valloitusta ja samalla luopumista aikaisemmasta Reitala, H. & Heinonen, T. (toim.) 2003.Dramaturgioita. Näkökulmia draamateorian, dramaturgian ja draama-analyysin ongelmiin. 2. uud. p. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy.. 

Elokuvan päähenkilön ääneen ajattelulla on tarinaa kantava tehtävä. Tarinankertojan pohtiva ja filosofinen sisäinen puhe ja reflektointi eivät kutenkaan anna valmiita vastauksia. Tavoitteena on, että elokuvan katsoja havaitsee elokuvasta itselleen merkilliset käsitykset. Elokuvaan on koodattu lukuisia käsityksen muodostamista edesauttavia sivujuonteita, kuten ympäristön muuttuminen haasteellisemmaksi kohti elokuvan loppua. Tärkeänä sivujuonteena on mentoreiden aktivoiva alkukeskustelu, heidän implisiittinen läsnäolonsa päähenkilön ajatuksissa ja mentoreiden antama kehittävä palaute elokuvan lopussa. Pää- ja sivujuonteet yhdessä muodostavat suoran viestin rinnalle metaforien monikerrosrakenteen. Esimerkiksi ”huippu” esiintyy asiantuntijoiden puheessa, vaeltajan ajatuksissa ja videokuvassa konkreettisena vuoren huippuna (kuva 1). 

KUVA 1. Metaforien monikerrosrakenne, jossa kuva "huipusta" tukee sanallista viestiä. Kuvankaappaus opetuselokuvasta Karjalainen, A. & Tenno T. 2014. Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen. Video. Hakupäivä 15.9.2017. https://youtu.be/FvkJ6lChvfQ

4. Pedagoginen reseptiotutkimus 

Opetusmenetelmien vaikuttavuutta koskeva tutkimus pyrkii selvittämään, mitä lisäarvoa tietty opetusmenetelmä tuo oppimiseen. Oppimistuloksia voidaan arvioida lyhyellä tai pitkällä aikavälillä. Usein oppimisen mittarina on käytetty erilaisia muistitestejä. Myös opetuselokuvaa voidaan tutkia tällä tavoin opetusmenetelmänä. Nyt kehitämme kuitenkin toisenlaista jäsennystä, joka ottaa huomioon mediailmaisun erityispiirteisyyden. Kehitämme pedagogisen reseptiotutkimuksen viitekehystä. Oletamme, että opetuselokuvan katsoja ei omaksu elokuvan viestiä sellaisenaan opittavana sisältönä, vaan saa siitä virikkeitä ajatteluunsa oman tulkintansa suunnassa. Opiskelijan ajattelun kehitys luo pohjan oppimiselle. Pedagoginen reseptiotutkimus tutkii, miten opetuksen ja oppimisen tueksi rakennetut mediailmaisun keinot vaikuttavat oppimisprosessiin ja sitä kautta voivat auttaa asiasisällön oppimista. Pedagoginen reseptiotutkimus ei siten suoraan tutki oppimista vaan ajattelun muutosta.

Mediamateriaaleja koskeva yleinen reseptiotutkimus rakentui omaksi suuntauksekseen 1970-luvulta alkaen. Perinteinen reseptiotutkimus keskittyy mediatekstin vastaanottamisen prosessien ja vaikutuksen tutkimiseen. Pedagogisesta näkökulmasta sen ongelmana on yleisten viestinnän lainalaisuuksien korostuminen. Reseptiotutkimuksen perustan luojana pidetään englantilaista sosiologia, Stuart Hallia (1932–2014). Hall korosti tulkitsijan aktiivista roolia mediatekstin vastaanottamisessa. Hän esitti kolme mahdollista mediatekstin tulkintamallia, joita ovat suositeltu tulkinta, soveltava (neuvotteleva) tulkinta ja vastustava tulkinta. Vastaanottajan sosiaalinen konteksti vaikuttaa viestin vastaanottamisen tapaan. Suositeltu tulkinta on vallitsevan ideologian mukainen ja on todennäköinen heille, joiden sosiaalinen konteksti sitä tukee. Sovellettu tulkinta mukautuu tulkitsijan kontekstiin. Siinä viestistä syntyy ikään kuin oma versionsa henkilön taustasta ja viiteryhmästä riippuen. Jos henkilön sosiaalinen konteksti on jollakin tavoin suositellulle tulkintatavalle vastakkainen, se voi motivoida vastustavan tulkinnan syntyä. Vastustava tulkinta merkitsee mediatekstiin koodatun ideologian kritiikkiä. Hall, S. 1973. Encoding and Decoding in the Television Discourse. Centre for Contemporary Cultural Studies, Birmingham.

Hallin klassinen käsite-erottelu toimii erinomaisena lähtökohtana pedagogisen reseptiotutkimuksen määrittelylle. Tässä tutkimuksessa erottelua testataan myös empiirisen aineiston analyysin viitekehyksenä. Jotta sovellus olisi mahdollista tehdä, täytyy Hallin ajattelussa oleva ideologian käsite kuitenkin korvata pedagogisen sisällön käsitteellä. Pedagoginen sisältö edelleen jaotellaan asiasisällöksi (väittämät tai uskomukset) ja sisällön esillä olon tavaksi eli ilmaisuksi. Hall, S. 1973. Encoding and Decoding in the Television Discourse. Centre for Contemporary Cultural Studies, Birmingham.

Hallin kolme tulkintatapaa ovat jokainen yhteydessä opiskelijan oppimisen prosessiin. Kaikki tulkintatavat voivat edistää oppimista. Eri tulkintatavat vaikuttavat dialogiin opettajan ja opiskelijan välillä ja sitä kautta pedagogisen prosessin jatkumisen tapaan. Pedagogisen reseptiotutkimuksen viitekehyksessä odotettu tulkinta tarkoittaa, että opiskelija ymmärtää pedagogisen sisällön opettajan tarkoittamalla tavalla (kuvio 4). Soveltavassa tulkinnassa opiskelija ymmärtää pedagogisen sisällön oman erityisen tilanteensa ja käsitteistönsä kautta siten, että alkuperäinen sisältö jollakin tavoin muuttuu. Tulkintojen vaihteluväli voi olla täydellisestä väärinymmärtämisestä aina uutta luovaan käsitykseen saakka. Kriittisessä tulkinnassa pedagogiseen sisältöön tai sen osaan suhtaudutaan epäilevästi, kielteisesti tai torjuvasti. Näiden klassisten tulkintatapojen lisäksi on mielekästä ottaa neljäs vaihtoehto: mediateksti ei aiheuta mitään havaittavaa vaikutusta. Hall, S. 1973. Encoding and Decoding in the Television Discourse. Centre for Contemporary Cultural Studies, Birmingham.

KUVIO 4. Pedagoginen reseptio 3V-mallissa

On huomattava, että kaikissa näissä tapauksissa pedagoginen sisältö tulkitaan oman kokemustaustan, ammattialan, arvomaailman, persoonallisuuden jne. suodattamana luovalla tavalla varioiden. Opettajan on muistettava, että vaikka hänen opetuksensa olisi kuinka tehokasta, ”sisään- ja uloskoodauksen välillä ei ole välttämätöntä vastaavuutta” Hall, S. 1992. Kulttuurin ja politiikan murroksia. Tampere: Vastapaino.. Pedagogisen sisällön välittymiseen kannattaa asennoitua siten, että odotettu tulkinta on verraten harvinainen. Juuri erilaiset variaatiot tulkintakategorioiden sisällä ja niiden välillä ovat kiintoisimpia niin tutkimuksen kuin käytännön opetustyönkin kannalta.

Opettajaa kiinnostaa ensisijaisesti se, kuinka hyvin jokin mediailmaisu (sisäänkoodaus) auttaa opiskelijaa saavuttamaan opintojen osaamistavoitteita. Pedagogista reseptiotutkijaa enemmän kiinnostaa se, millaista tulkintavariaatiota (uloskoodaus) mediatekstin reseptiossa tapahtuu (vrt. Hall, S. 2009. Encoding / Decoding. Teoksessa M.G. Durham & D.M. Kellner (eds.) Media and Cultural Studies: Keyworks. Rev. ed. Wiley-Blackwell, 163–173.). Tästä voidaan tehdä sekä mediatuotteeseen että oppimisprosessiin liittyviä tieteellisiä ja teoreettisia oletuksia. 

Pedagoginen reseptio voidaan jakaa välittömään ja viivästettyyn. Välitön pedagoginen reseptio tarkoittaa mediatuotteen vastaanottoa ensimmäisen reseptiovuorokauden aikana. Viivästetty reseptio alkaa toisesta reseptiovuorokaudesta. Tämä erottelu on tutkimuksen kannalta käytännöllinen, ja sen sisällä voidaan tarvittaessa tehdä erotteluja esimerkiksi katselukertojen, ajankäytön, vuorovaikutustilanteiden yms. tutkimuksen kannalta oleellisen tilannetiedon suhteen. Reseptiovuorokausi käsitteenä saa perustelunsa siitä, että oppiminen tapahtuu ajassa ja vaatii aikaa.   

Mitä tahansa elokuvaa voidaan tulkita pedagogisen reseption näkökulmasta (kuvio 4). Tässä tutkimuksessa käytetyssä opetuselokuvassa sekä asiasisältö että ilmaisullinen sisältö perustuu 3V-mallia soveltavaan pedagogiseen käsikirjoitukseen ja on harkitusti rakennettu. Toisin kuin tilannetekijöille herkässä autenttisessa opetustilanteessa, elokuvailmaisussa voidaan rakentaa pitkälle meneviä stabiileja uudelleenkäytettäviä pedagogisen sisällön konstruktioita. Helppo toistettavuus mahdollistaa erilaiset tutkimusasetelmat. Tästä näkökulmasta pedagoginen reseptiotutkimus voi merkittävällä tavalla palvella oppimistutkimusta. 

5. Aineiston keruu ja käsittely - luotettavuustarkastelu

Aineistoa tarkasteltiin kahdella tasolla: a) opiskelijan käsitys ennen ja jälkeen opetuselokuvan katsomisen ja b) tutkimusjoukon käsityksen muutokset. Aineisto analysoitiin käyttäen apuna NVivo11-ohjelmistoa. Analysoinnissa eriteltiin merkityselementit ennen ja jälkeen elokuvaesityksen kerätyistä aineistoista. Sen jälkeen merkityselementtejä verrattiin toisiinsa. Vertailussa tarkasteltiin sekä laadullisia että määrällisiä piirteitä. Lopulliset tulkinnat vastauksena tutkimuskysymyksiin muotoutuivat tutkijoiden välisessä dialogissa.

Tulkinnan luotettavuuden varmistamiseksi tulkinta tehtiin vaiheittain seuraavasti:

• Vaihe 1. Tutkija A jäsentää aineiston ja tekee ensimmäisen luokittelun NVivo-ohjelmalla.
• Vaihe 2. Tutkija B tutustuu aineistoon itsenäisesti omia tulkintoja tehden.
• Vaihe 3. Tutkija B tutustuu vaiheen 1 luokitteluun ja vertaa sitä omaan tulkintaansa.
• Vaihe 4. Tutkijat kokoontuivat yhdessä vertailemaan ja analysoimaan tulkintoja kriittisesti suhteessa aineiston kokonaisuuteen. Lopputuloksena saavutettiin jaettu ymmärrys lopullisen tulkinnan pohjaksi.
• Vaihe 5. Tulkinnan kategoriat ja niiden väliset suhteet selkiytettiin ja visualisoitiin NVivo-ohjelmaa käyttäen.

NVivo on laadullisen aineiston analyysiä varten kehitetty ohjelma. NVivossa aineistoa voidaan luokitella kategorioihin eli noodeihin ja noodeja puolestaan hierarkkisesti, joka havainnollistaa noodien välisiä suhteita. Luokituksista ja niiden välisistä suhteista tehtävät tulkinnat ja johtopäätökset ovat tutkimustuloksia Corbin, J. & Strauss, A. 2008. Basics of Qualitative Research – Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. (3rd ed.) Thousand Oaks, CA: Sage..

Tutkimusaineisto koodattiin ensimmäisessä vaiheessa aineistolähtöisesti ja induktiivisesti vapailla noodeilla (free node). Vapaat noodit ovat toisistaan riippumattomia ei-hierakkisesti järjestyviä koodausluokkia. Seuraavaksi luotiin vapaista noodeista hierakkisia rakenteita, jotka ilmensivät noodien välisiä suhteita tai yhteenkuuluvuutta. Rakenteen osien nimeämistä varten tuotiin mukaan uusia yläkäsitteitä (node), joiden alle koottiin aineiston kaikki koodausluokat alakäsitteiksi (sub-node). Visualisointivaiheessa luotiin tarvittava määrä abstrakteja noodiryhmiä eli luokkia, jotka auttoivat tutkimustulosten käsitteellistämisessä ja tutkimuskysymyksiin vastaamisessa. 

Pedagogisella reseptiotutkimuksella on refleksiivinen ulottuvuus. Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelussa kiinnitettiin erityistä huomiota haastatteluaineiston vaihtoehtoisiin tulkintoihin. Refleksiivisellä lähestymistavalla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sitä, että tutkijat eivät kuvanneet automaattisesti ilmeisintä ja päällimmäisintä näkökulmaa, vaan yrittivät löytää ja käsitteellistää tutkimusaineistossa piileviä merkityksiä. Refleksiivisessä tutkimuksessa tutkijoiden on muun muassa pohdittava tutkimustensa yhteiskunnallisia seurauksia sekä omaa rooliaan tulkintojen tekijöinä Aaltonen, S. & Högbacka, R. 2015. Umpikujasta oivallukseen. Refleksiivisyys empiirisessä tutkimuksessa. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 164. Tampere: University Press.. 

6. Tulokset ja johtopäätökset

6.1. Mikä on opetuselokuvan Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen välitön pedagoginen reseptio? 

Mitä uusia käsityksiä opiskelijoilla oli opetuselokuvan katsomisen jälkeen? 

Opettajaopiskelijoiden käsitys ammattipedagogiikasta monipuolistui ja laajeni merkitysrakenteeltaan elokuvan katsomisen jälkeen. Käsityksen muutos oli sekä laadullista että määrällistä. Jos tuloksia katsotaan Hallin Hall, S. 1973. Encoding and Decoding in the Television Discourse. Centre for Contemporary Cultural Studies, Birmingham. luokittelun näkökulmasta, huomiota herättää erityisesti se, että kriittistä reseptiota ei vahvassa mielessä esiintynyt laisinkaan. Ainoa esimerkki ohessa:

Warning: Declaration of Concrete5_Model_FileAttributeKey::getList() should be compatible with Concrete5_Model_AttributeKey::getList($akCategoryHandle, $filters = Array) in /opt/www/docs/epooki/concrete/core/models/attribute/categories/file.php on line 102

Warning: Declaration of Concrete5_Model_FileAttributeKey::add($at, $args, $pkg = false) should be compatible with Concrete5_Model_AttributeKey::add($akCategoryHandle, $type, $args, $pkg = false) in /opt/www/docs/epooki/concrete/core/models/attribute/categories/file.php on line 161

Elokuvan katsojista (N=23) 20 edusti suositeltua tulkintaa, niistä kuusi lisäksi soveltavaa reseptiota. Kaksi katsojaa edusti puhtaasti soveltavaa reseptiota. Soveltavan reseption tapauksessa ammattipedagogiikka käsiteltiin uudesta, vastaajalle omakohtaisesti tärkeästä näkökulmasta. Samassa vastauksessa saattoi siten olla käsiteltävästä asiasta riippuen sekä suositeltua että soveltavaa tulkintaa. 

Ennen elokuvan katsomista ammattipedagogiikan määrittelyssä nojauduttiin opettajan arjen elementteihin. Ammattipedagogiikan kuvaamisessa keskityttiin opetusmenetelmiin (23 mainintaa) ja muihin opettajan arkeen liittyviin asioihin (28 mainintaa). Kautta vastausten oli havaittavissa opiskelijoiden yritys ”oikeaoppiseen” kuvaukseen ammattipedagogiikasta, mutta ajatuksen sanallistaminen tuotti monesti vaikeuksia. Ammattipedagogiikka nähtiin osaamisena, ilmiönä tai työkaluna, jota tarkasteltiin opettajan roolin näkökulmasta. Ammattipedagogiikkaa pyrittiin määrittelemään alan käsitteitä käyttäen ja oppikirjamaisen huolellisesti: 

Lisäksi opettajaopiskelijat kuvasivat ammattipedagogiikkaa kasvatustieteiden ja ammatillisen opettajan osaamisalueiden käsitteillä. Vastauksissa toistuivat avainkäsitteet pedagoginen osaaminen ja substanssiosaaminen.

Joissakin vastauksissa puhutteli tutkittavan käsitteen luonne:

Käsitykset ammattipedagogiikasta ennen elokuvan katsomista voidaan koota kolmeen tulkintaluokkaan (taulukko 1):

1. Ammattipedagogiikka on opettajan arkeen kuuluva osaaminen, työkalu tai menetelmä.
2. Ammattipedagogiikkaa voidaan määritellä toisen tunnetun pedagogisen käsitteen kautta.
3. Ammattipedagogiikan keskiössä on oma ammattiala ja sen yhteiskunnallinen merkitys. 

TAULUKKO 1. Ammattipedagogiikan määrittelyä ennen elokuvan katsomista

Noodin nimi	Referenssien määrä	Tulkinta
Ammattipedagogiikka on menetelmä	23	Ammattipedagogiikka on opettajan arkeen kuuluva osaaminen, työkalu tai menetelmä
Ammattipedagogiikka on opettajan toimintaa	28
Ammattipedagogiikka on jokin pedagogiikka	2	Ammattipedagogiikkaa voidaan määritellä toisen tunnetun pedagogisen käsitteen kautta
Ammattipedagogiikka on pedagogiikan alakohta	5
Ammattipedagogiikka on oppimisteoriaa	2
Ammattipedagogiikka on kasvatustiedettä	4
Ammattipedagogiikka on opetussuunnitelmaan ja koulutuksen tavoitteisiin vastaamista	10	Ammattipedagogiikan keskiössä on oma ammattiala ja sen yhteiskunnallinen merkitys
Ammattipedagogiikka on substanssia ja oman ammattialan osaamista	15
Ammattipedagogiikka on ammatillista kasvua työelämään	13

Ammattipedagogiikka määriteltiin elokuvan katsomisen jälkeen huomattavasti vapaammin. Moni ymmärsi, että ammattipedagogiikka ei ole mitallinen asia. Ammattipedagogiikka voi olla asenne ja filosofia, jossa kaikki asiat vaikuttavat toisiinsa. Vastauksista löytyi uusia merkityksiä, ja vastaajien näkökulma laajeni niissä asioissa, joita he yrittivät sanallistaa jo ennen elokuvan katsomista. 

Elokuvan katsomisen jälkeen ammattipedagogiikan määrittelyssä korostui joukko uusia näkökulmia. Opiskelija nähtiin aktiivisena toimijana sekä vastuunkantajana (19 mainintaa). Voimakkaasti vahvistuneena asiana tuli tarkasteluun mukaan osaamisen käsite (29 mainintaa). Uudet näkökulmat, kuten ammatillinen kasvu, elinikäinen oppiminen ja jatkuva muutos, todennäköisesti tarttuivat opiskelijoiden sanastoon opetuselokuvasta. Taulukkoon 2 on tiivistetty ne asiat, mitä vastaajat sijoittivat ammattipedagogiikan keskiöön elokuvan katsomisen jälkeen. 

TAULUKKO 2. Näkökulmia ammattipedagogiikan määrittelyyn elokuvan katsomisen jälkeen

Luokka	Referenssien määrä	Selite
Suppea ja laaja käsitys ammatista	3	Oman ammattialan yhteiskunnallisen merkityksen ymmärtäminen
Ammatillinen kasvu	13	Ammattiin kasvamisen prosessinomaisen luonteen ymmärtäminen
Elinikäinen oppiminen	17	Osaamista täytyy kehittää jatkuvasti
Tulevaisuus	3	Nykypäivän koulutus tuottaa tulevaisuuden osaajia
Yhteiskunta ja työelämä	8	Opiskelijoita koulutetaan työelämää varten, jossa työelämä asettaa koulutuksen tavoitteet
Henkilökohtaistaminen	1	Yksilöllinen tapa opiskella on tehokas
Osaaminen	29	Oppisen ja osaamisen ero
Arviointi	6	Arviointi ohjaa oppimista
Opettaja	6	Opettajan muuttuva ja laajeneva toimikuva
Opiskelija	16	Opiskelijan oma aktiivisuus ja tahtotila
Muutosmetafora	25	Ymmärrys jatkuvasta muutoksesta
Huippumetafora	12	Huippu-sanan käyttäminen tavoitteellisen toiminnan kuvaamisessa
Johtaminen	1

Opettajaopiskelijat alleviivasivat vastauksissaan moderneja pedagogiikan suuntaviivoja, kuten ohjauksen korostunutta roolia, arvioinnin tehtävää osana ohjausta ja elinikäistä ammatillista kasvua. Elokuvan vuorosanoista oli tarttunut mukaan uusia käsitteitä ja kokonaisia fraaseja, jotka rikastuttivat opiskelijoiden laatimia määrittelyjä ammattipedagogiikasta: 

Määritelmät olivat monesti haastavia ymmärtää, esimerkiksi vastaajat yrittivät tiivistää ydinasiat iskulauseeksi: 

Osa vastauksista sisälsi uusia ajatuksia ja oivalluksia, joissa elokuvan sanomaa on jatkokehitelty. Esimerkiksi osaamisen ohjaus ja oman alan ammattipedagoginen palaute ovat innovatiivisia ilmaisuja:  

Yhteensä 20 vastaajaa pyrki muotoilemaan ammattipedagogiikan ilmiötä uudella tavalla. Lisäksi kahdeksan vastaajista jalosti ammattipedagogiikan käsitettä eli yritti määritellä ammattipedagogiikan uudemman kerran, nyt omin sanoin. 32 määrittelyässä oli mukana jokin opetuselokuvassa käytetty fraasi. 

Yhteenvetona voidaan sanoa, että ammattipedagogiikkaa ei käsitelty elokuvan katsomisen jälkeen enää kapeasta näkökulmasta. Opettajan tehtävän tarkastelun rinnalle nostettiin opiskelija aktiivisena toimijana, kuten myös lukuisia elokuvassa esiin nostettuja ajatuksia ja konkreettisia käsitteitä. 

6.2. Miten opiskelijoiden kielelliset ilmaisut muuttuivat opetuselokuvan katsomisen jälkeen? 

Opiskelijoiden vastaukset elokuvan katsomisen jälkeen kuvastivat ajattelun muutosta käsitteen oppikirjamaisesta määrittelystä kohti filosofista pohdiskelua. Kirjoitetut tekstit olivat kielellisesti rikkaita ja samalla haastavia tulkita. Opiskelijat pyrkivät määrittelemään ammattipedagogiikkaa aukottomasti, jopa tunnepitoisista lähtökohdista. Vastauksiin piilotetut merkitykset hajautuivat moninaisten kielellisten ilmaisujen taakse. Se vaikeutti yhteisten tulkintakategorioiden laatimista eri opiskelijoiden vastauksille. Tutkijat joutuivat luomaan kunkin opiskelijan esiin tuomistaan pohdinnoista keskenään verrattavissa olevia abstrakteja luokkia, joka lopulta mahdollisti vastaajajoukon näkemysten tarkastelun yhtenä kokonaisuutena. 

Esimerkiksi sana "muutos" toistui kirjoitettuna vain neljästi, mutta epäsuorasti muutokseen viitatiin 25 kertaa, jolloin muutoksesta tuli yksi tutkimuksen avainkäsitteistä. Abstrakti muutos-luokka kokosi lopulta sekä ammattipedagogiikan käsitteeseen, että muut muutokseen liittyvät näkemykset. Muutos ilmiönä ja käsitteenä liittyi opettajan työn, yhteiskunnan ja koko ammattipedagogiikan muutokseen. 

Toinen monitulkinnallinen sana opiskelijoiden vastauksissa oli "huippu". Se saattoi viitata elokuvassa näkyviin vuorenhuippuihin tai asiantuntijapuheenvuorossa käytettyyn "itsensä huipulle" kehittymiseen tai jopa molempiin. Käsitteeseen liittyvät suorat ja välilliset viittaukset koottiin huippumetafora-luokkaan ja käsiteltiin tutkimustuloskissa yhtenä kokonaisuutena. 

Opiskelijoiden teksteissä toistui joukko tutkimuksen kannalta mielenkiintoisia käsitteitä "huippu" (12 mainintaa), "ammatillinen kasvu" (13 mainintaa), "elinikäinen oppiminen” (17 mainintaa) ja "muutos" (25 viittausta yhteensä). Mainitut käsitteet toistuivat myös opetuselokuvassa joko yksittäin tai osana fraasia. Muiden ilmaisujen osalta ammattipedagogiikan määrittelyssä muuttui käsitteiden painoarvo. Opiskelija (62 mainintaa) nousi ensimmäiselle sijalle ja osaaminen toiseksi (55 mainintaa). Aineistoissa eniten toistuvat tutkimuksen kannalta olennaiset avainsanat on koottu taulukkoon 3. 

TAULUKKO 3. Ammattipedagogiikan määrittelyssä käytetyt avainsanat

Avainsana	Määrä
Opiskelija	62
Osaaminen	55
Työelämä	38
Opettaja	35
Muutos	25
Elinikäinen oppiminen/ammatillinen kasvu	17
Taito	13
Huippu	12
Arviointi	11
Osaaja	6

Lukuisat kielelliset ilmaisut olivat huoliteltuja ja ajatus oli uutta luova. Vastauksissa korostui näkemys opettajan muuttuvasta roolista ja uudenlaisesta opettajan ja opiskelijan välisestä vuorovaikutuksesta:

Ammattipedagogiikan määrittelyn ohessa vastauksista löytyi oivalluksia muihin keskeisiin asioihin liittyen: 

Yhteenvetona voidaan todeta, että kielelliset ilmaisut muuttuivat opettajakeskeisyydestä oppija- ja yhteiskuntakeskeisyyteen, toisin sanoen käsitys ammattipedagogiikasta laajeni opetustilan ulkopuolelle. Opiskelijoiden kieleen tulivat mukaan osaamisperusteisen lähestymistavan käsitteet, kuten "yhteiskunnalliset odotukset" ja "henkilökohtaistaminen". 

6.3. Mitä lisäarvoa opetusvideossa käytetty dramatisointi tuo ammattipedagogiikan käsitteen ymmärtämiselle?

Dramatisointi perustui huolella laadittuun pedagogiseen käsikirjoitukseen, jonka tavoitteena oli opittavan sisällön välittäminen tarinankerronnan yhteydessä. Elokuvakokemus vaikutti käsityksen muuttumiseen kaikilla tutkimukseen osallistuneilla. Suurin vaikutus näyttäisi elokuvalla olevan ajattelun vapautumiseen totunnaisista näkökulmista kohden luovimpia käsittämisen mahdollisuuksia. Aineiston kokonaisvaltainen tarkastelu dramatisoinnin näkökulmasta viittaa siihen, että juuri vaellus-metaforan käyttö viritti koehenkilöissä luovaa ilmaisua ja ajattelun avartumista. Eräs opettajaopiskelija kirjoitti seuraavasti: 

Opetuselokuvan Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen dramatisoinnin onnistumista ja elokuvakokemusta tarkasteltiin välittömän merkityksenannon ja merkitysrakenteissa tapahtuvien muutosten näkökulmasta. Välittömiä merkityksenantoja olivat opettajaopiskelijoiden esiin nostamat asiat elokuvan katsomisen jälkeen. Muutokset merkitysrakenteissa näkyivät, kun ennen ja jälkeen elokuvan katsomisen kirjoitettuja tekstejä verrattiin keskenään. 

Dramatisoinnilla pyrittiin helpottamaan elokuvan sanoman jalkautumista katsojan merkitysmaailmaan. Välittömän merkityksenannon keskeisiä elementtejä olivat elokuvan päähenkilöön samastuminen (9 mainintaa) ja metaforien kautta elokuvan kantamat liike ja muutos. Elokuvan päähenkilö, ammatillinen opettaja, oli jatkuvasti liikkeessä ja eteni kohti saavutettavissa olevaa päämäärää, jota ei paljastettu katsojalle. Elokuvan juonena ollut vaellusidea tuotti tutkimusaineistoon käsitteet "muutos" ja "huippu", joiden merkitystä analysoitiin aikaisemmin. Käsitteen "muutos" taustalla saattoi vaikuttaa elokuvan alkuperäien liike-metafora, jonka katsoja tulkitsi omalla tavallaan - muutoksena. "Huippu" opiskelijoiden vastauksissa toistuvana käsitteenä on erittäin mielenkiintoinen tutkimustulosten kannalta, koska päähenkilö ei saavuta elokuvassa minkään vuoren huippua. Katsoja on kuitenkin varma, että päähenkilön tavoitteena on "huippu":

Koska "huippu" ja "muutos" toistuvat elokuvassa myös ääneen sanottuina, dramatisoinnin lopullinen vaikutus mainittuihin käsitteisiin jää avoimeksi. 

Muita välittömiä merkityksenantoja olivat fraasin muistaminen ja toistaminen elokuvasta (32 toistoa), tarkastelunäkökulman muuttuminen osaamisperusteiseksi eli osaamisen käsitteen tuominen mukaan (29 mainintaa), ammatin suppean ja laajan näkökulman pohtiminen (3 vastausta) ja tulevaisuusnäkökulman tuominen mukaan (3 vastausta). Toistettavien fraasien voidaan olettaa olleen jollakin tavalla vaikuttavia ja merkittäviä elokuvan katsojalle. 

Kahden opettajaopiskelijan käsitys ammattipedagogiikasta oli elokuvan katsomisen jälkeen heidän mielestään vielä sekava. Oman ajatuksen laajenemisesta ja syvenemisestä kertoi seitsemän vastaajaa. 20 ilmaisusta voitiin todeta uutta luova lähestymistapa. 

Merkitysrakenteiden löytämistä varten visualisoitiin koodattu aineisto alustavasti NVivio-ohjelmassa. Lopuksi valittiin tarkasteltavaksi ne kokonaisuudet, jotka ovat tärkeitä tämän tutkimuksen kannalta (kuvio 5). 

KUVIO 5. Merkitysrakenteet tutkimusaineistossa 

Merkitysrakenteet ja niiden väliset suhteet kertovat pedagogisen reseption rinnalla opetuselokuvan kokonaisvaikutuksesta. Vihreällä värikoodilla on korostettu kuvassa ne merkityksenannot, jotka näkyivät aineistossa sekä ennen että jälkeen elokuvan. Vihreiden ympyröiden koolla pyritään visualisoimaan merkitysantojen keskinäistä volyymiä elokuvan katsomisen jälkeen. Esimerkiksi osaamisen käsite (iso ympyrä) oli elokuvan katsomisen jälkeen tarkasteltavana huomattavasi useimmin kuin opettajan rooli ja toiminta (pienempi ympyrä). 

Voidaan myös ilmaista siten, että osaamisen käsite kasvatti elokuvan pedagogista merkittävyyttä muita käsitteitä enemmän ja osaamisen käsitteen mukaan tuominen pedagogiseen käsikirjoitukseen oli onnistunut. 

Sinisellä värikoodilla on merkitty ne asiat, joilla aineiston katsottiin laajentuvat elokuvan katsomisen jälkeen. Pääsääntöisesti kyse on asioista, jotka sijoittuvat opetustilan ulkopuolelle ja ovat orientoituneet tulevaisuuteen. Elokuva joko jakoi niihin teemoihin liittyvää tietoa kokonaan uutena tai auttoi sanallistamaan jo olemassa olevia näkemyksiä: 

Stuart Hallin Hall, S. 2009. Encoding / Decoding. Teoksessa M.G. Durham & D.M. Kellner (eds.) Media and Cultural Studies: Keyworks. Rev. ed. Wiley-Blackwell, 163–173. teoriaan viitaten uuden sisällön hyväksyminen vaatii katsojalta huomattavasti enemmän ponnisteluja. Toisin sanoen, mitä isompi kuilu on sisään- ja uloskoodattavan informaation välillä, sitä enemmän tiedon vastaanottaja käyttää resurssia tavoitellun reseption saavuttamiseksi. 

Oranssilla värikoodilla korostetut merkityksenannot "muutos" ja "huippu" olivat sen verran monikerroksisia, että ne otsikoitiin metaforaksi. Käsitteet oli sisällytetty elokuvan pedagogiseen käsikirjoitukseen, ja ne tehtiin näkyväksi dramatisoinnissa sekä suoraan että metaforina. Lisäksi käsitteet toistuivat asiantuntijoiden ja päähenkilön puheessa. 

7. Pohdinta

Tutkimus tuotti uutta tietoa siitä, mitkä opetuselokuvan ominaisuudet vaikuttavat sen pedagogiseen reseptioon ja miten. Tutkimusasetelman rakentamisessa varauduttiin siihen, että elokuvan vaikutus katsojiin ei ole yhtenevä pedagogisen käsikirjoituksen kanssa (vrt. Hall, S. 1992. Kulttuurin ja politiikan murroksia. Tampere: Vastapaino.). Lisäksi opetuselokuvan juoni rakentui metaforien kantamina, jonka odotettiin tuottavaan tulkintoihin lisää toivottuja ja yllättäviä variaatioita. Tutkittavana olevaa opetuselokuvaa tarkasteltiin pedagogisen median 3V-mallin avulla, jota kehitettiin ja testattiin samalla. 

Tutkimus osoitti, että opetuselokuvan "Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen" sisältö tavoitti katsojat ja aktivoi heitä tuottamaan uusia ajatuksia ammattipedagogiikasta. Opiskelijoiden kieleen vakiintui elokuvassa käytettyjä käsitteitä ja kokonaisia fraaseja. 

Draamalliset keinot osoittautuivat toimiviksi ja voimallisiksi opetuselokuvan sanoman jalkauttajiksi. Vaellus kauniissa maisemissa suunniteltiin ensisijaisesti viihdyttäväksi elementiksi. Tutkimus osoitti, että valituilla draamaelementeillä oli suunniteltua huomattavasti suurempi vaikutus katsojaan. 

Opetuselokuvan katsoja tulkitsi, eläytyi, tuli tietoisiksi, ymmärsi ja oivalsi. Elokuvasta välittyneet sosiaalisesti voimaannuttavat symbolit, kuten luonto, liike, matka ja löytöretki, tarjosivat katsojalle assosiaatioita. Katsojalla oli vapaus tulla mukaan tarinaan aina näin halutessaan. Elokuvan päähenkilö toimi tilanteissa mahdollisimman todenmukaisesti, katsojakunnalle tutun kulttuurin sosiaalisen käyttäytymisen rituaaleja toistaen. Käytetyt kommunikaation rituaalit eli toistuvat symboliset kommunikaation muodot latasivat katsojaan sosiaalista energiaa Carey, J. 1988. Communication as Culture. Boston, MA: Unwin Hyman..

Koska draamalliset elementit ovat mukana kaikenlaisessa opetusvideotuotannossa, opetusvideoiden käsikirjoittajien tulisi perehtyä nykyistä huomattavasti enemmän draaman perusasioihin. Opetuselokuvan suunnittelu voidaan esimerkiksi aloittaa 3V-mallin avulla vastaamalla alla oleviin kysymyksiin kohderyhmän näkökulmasta: 

• Mikä asiasisältö halutaan välittää (vakavuus)?
• Millainen ilmaisu välittää asiasisältöä parhaiten (viestintä)?
• Mihin tunnekontekstiin asiasisältö sijoitetaan (viihtyvyys)?

Seuraavaksi tulisi laatia juonikaavio, joka auttaa punaisen langan löytämisessä ja säilyttämisessä kautta pedagogisen median. Esimerkiksi tutkimuksen kohteena olevan opetuselokuvan kolmiosainen juonikaavio muistutti klassisen luennon mallia, jossa aiheeseen virittävä alku, näennäisdokumentaarinen keskiosa ja arvioiva päätösjakso muodostivat huolitellun oppitunnin. Elokuvan päähenkilö oli oikeastaan luennoija, mutta häntä ei koettu sellaisena dramatisoinnin ansiosta. Näennäisdokumentaarisuus tempaisi katsojan mukaan pitkälle vaellukselle. Subjektiivisuus taas kutsui katsojan mukaan samaistumaan päähenkilöön, ja sitä kautta katsoja pääsi osalliseksi tarinaan. 

Tarinoiden kuuntelu on ihmisille luontaista, ja tarinankerrontaa on käytetty opettamisessa kautta aikojen.  Tarinan lisäksi opetuselokuva tarjosi katsojille visuaalisen ulottuvuuden, jonka tukemana he loivat omia mentaalisia mielikuvia käsiteltävistä asioista. Matka luonnossa ja vuoristomaisemissa jäsensi sisältöelementit ydinajatuksiksi, ja elokuvan katsojan tietämys ammattipedagogiikasta kumuloitui pikkuhiljaa. 

Opetuselokuva pyrki vaikuttamaan katsojaan tavoitteellisesti ja intensiivisesti. Ammattipedagogiikan käsitettä rakennettiin sanallistamalla ilmiöitä useasta eri näkökulmasta, ympäröivän luonnon luonnetta unohtamatta. Liike ja äänet yhdessä tekivät elokuvasta kuvaa aidomman tuntuisen palan elämää, koska se näytti tapahtuvan tässä hetkessä (vrt. Whittock, T. 1990. Metaphor and Film. Cambridge: Cambridge University Press.). Osa elokuvan ilmaisuista tarttui suoraan katsojien kirjoituksiin.

Tutkimus osoitti opetusvideoon piilotettujen metaforien suuren merkityksen opettajaopiskelijoiden käsitysten kehittymiselle. Metaforat tarjoavat tavan välittää abstrakteja käsitteitä, joiden ilmaiseminen olemassa olevilla kielen tai ajattelun kategorioilla on mahdotonta. Metafora auttaa myös, kun käsitteet ovat liian vaikeita ymmärrettäväksi kohderyhmän lähtötasoon verrattuna. Ammattipedagogiikka kuuluu niihin käsitteisiin. Lisäksi tutkimus osoitti, että opetuselokuvan katsojat konstruoivat uusia metaforia, joita käsikirjoittaja ei voi ennakoida. Toisin sanoen opettajaopiskelijat loivat lisää metaforia mielikuvissaan, koska he tarvitsivat metaforia ymmärtääkseen uusia abstrakteja käsitteitä. 

Metaforisella ilmauksella nähdään olevan suurempi emotionaalinen voima kuin suoralla informaatiolla, ja metaforan avulla viestistä tuli helpommin lähestyttävä (vrt. Whittock, T. 1990. Metaphor and Film. Cambridge: Cambridge University Press.). Metaforan kognitiivista ja pedagogista roolia havainnollistaa hyvin Aristoteleen Retoriikasta löytyvä sitaatti: ”Oudot sanat eivät sano meille mitään, tavalliset sanat ilmaisevat meille parhaiten sellaista minkä jo tiedämme; uusia asioita oppii parhaiten ymmärtämään metaforan avulla.--- ” Aristoteles. 1997. Retoriikka; Runousoppi. (Rhetorica; Poetica). Teokset 9. Classica-sarja. P. Hohti, P. Myllykoski (Retoriikka) & P. Hohti (Runousoppi) (suom.). Selitykset laatinut Juha Sihvola. Helsinki: Gaudeamus.

Onnistuneita metaforien suoria ja välillisiä rakennuselementtejä olivat a) liike ja muutos (liikkeen suunta, kohteiden vaihtuminen ja veden virtaus), b) tavoite (vuori) ja c) kokonaisnäkemys (helikopterilento, riippuliito). Elokuvan ajatus jatkuvasta liikkeestä hyödynsi yksiselitteisesti ymmärrettävissä olevia primäärimetaforia (vrt. Lakoff, G. & Johnson, M. 1980. Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago Press.), kuten enemmän on ylöspäin (more is up), tärkeä on suurta (important is big) ja tunne on lämpöä (affection is warmth). Tavoitteeseen pyrkimistä visualisoitiin vaellusolosuhteiden muuttumisilla entistä haasteellisimmiksi. Myös vuoret olivat elokuvan loppupuolella entistä korkeampia ja sääolosuhteet vaikeampia. Nämä elementit näkyivät tutkimustuloksissa kahtena isona käsiteryhmänä: muutosmetafora ja huippumetafora. (Kuva 2.)

KUVA 2. Metaforan rakennuselementteinä liike, vauhti ja liikkeen suunta. Kuvankaappaus opetuselokuvasta Karjalainen, A. & Tenno T. 2014. Vaellus ammattipedagogiikan ytimeen. Video. Hakupäivä 15.9.2017. https://youtu.be/FvkJ6lChvfQ

Opettajaopiskelijat eivät kommentoineet elokuvan musiikkimaailmaa. Se kertoo, että äänimaailman rakentaminen tuki muuta sisältöä. Toinen elokuvan elementti, jota ei mainittu tutkimusaineistossa, oli aarrekartta. Ilmiö voi viitata siihen, että elokuvan informaation kognitiivinen kuormitus oli niin suuri, että katsojat eivät ehtineet tai jaksaneet lukea näytölle ilmestyvää kirjallista lisätietoa. Toisaalta havainnon voi tulkita myös siten, että videoon lisätty teksti ei ole tämän tyyppisessä opetuselokuvassa tehokkain tapa viestiä ydinasioita. 

Tämän tutkimuksen yhteydessä määriteltiin pedagoginen reseptiotutkimus ja kehitettiin sen viitekehystä. Lähtökohtana oli Stuart Hallin Hall, S. 1973. Encoding and Decoding in the Television Discourse. Centre for Contemporary Cultural Studies, Birmingham. teoria siitä, että katsoja (opiskelija) ei omaksu (pedagogisen) median sanomaa sellaisenaan, vaan luo siitä omia tulkintoja.  

Tutkimus osoitti, että opetuksen ja oppimisen tueksi rakennettu pedagoginen media auttaa asiasisällön oppimista ja vaikuttaa oppimisprosessiin. Opetuselokuva vaikutti selvästi opiskelijoiden käsityksiin. On kuitenkin mahdollista, että myös muut tekijät kuin elokuva ovat voineet vaikuttaa opettajaopiskelijoiden käsitysten muuttumiseen tutkimuksen kestäessä. Opiskelijoiden oivallus tarkastella ammattipedagogiikan käsitettä laajemmin saattaa johtua elokuvasta, mutta myös siitä, että ylipäätänsä pyydettiin pohtimaan asiaa. Kummassakin tapauksessa kehityksen suunta on toivottu.

Tutkimuksemme tulokset rohkaisevat suunnittelemaan opetuselokuvan sisällölliset, viestinnälliset ja draamalliset elementit systemaattisesti. Opetuselokuvien suunnittelussa on pedagogisen median välitön reseptio hyvä pitää mielessä, koska elokuvan välitön reseptio luo perustan elokuvan pedagogiselle vaikuttavuudelle. Miellyttävä ja koukuttava katselukokemus todennäköisesti johtaa myös siihen, että elokuvaa tullaan katsomaan toistekin.  

Lähteet

Uusimmat artikkelit