Waldorf-koulun hallinnon kolmijäsenteinen toimintajärjestelmä ja sen toteutusmahdollisuudet Suomen steinerkouluissa vuosina 1955-2014
PÄRSSINEN, JORMA (2014)
PÄRSSINEN, JORMA
2014
Historia - History
Yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikkö - School of Social Sciences and Humanities
This publication is copyrighted. You may download, display and print it for Your own personal use. Commercial use is prohibited.
Hyväksymispäivämäärä
2014-03-25
Julkaisun pysyvä osoite on
https://urn.fi/URN:NBN:fi:uta-201403261264
https://urn.fi/URN:NBN:fi:uta-201403261264
Tiivistelmä
Tämän laadullisen fenomenologis-hermeneuttisen tutkimuksen tavoitteena oli selvittää laajasti ja syvällisesti vuonna 1919 Stuttgartiin 12-vuotiseksi yhtenäiskouluksi perustetun Waldorf-koulun hallintoa, sekä sen toteutusta ja toteutusmahdollisuuksia maamme steinerkouluissa, joista ensimmäinen - Helsingin Rudolf Steiner -koulu - perustettiin vuonna 1955. Tutkimukseni tarkoitus oli lisätä tietoa steinerkoulusta.
Otsikon mukaisesti tutkimukseni muodostui kahdesta pääalueesta. Ensiksi tarkastelin Rudolf Steinerin filosofis-yhteiskunnallista ajattelua, jonka pohjalta kehitettiin hallinto tehtailija Emil Moltin perustamaan Waldorf-kouluun. Toisena kokonaisuutena selvitin Waldorf-koulun hallinnon toteutusta ja toteuttamismahdollisuuksia Suomen steinerkouluissa ensiksi vuosien 1955 1995 välisenä aikana, ja sitten vuoden 1998 jälkeen. Vuosina 1977, 1991 ja 1995 steinerkoulusta säädetyn lainsäädännön puitteissa Suomen steinerkoulujen oli mahdollista toteuttaa Waldorf-koulussa kehitettyä hallintomallia, mutta vuoden 1998 perusopetus- ja lukiolain sekä muun koulujen toimintaa säätelevän lainsäädännön valossa Waldorf-koulun kolmijäsenteisen hallintomallin toteuttaminen sen alkuperäisten ideoiden muodossa ei enää näytä olevan mahdollista. Esimerkiksi perusopetus- ja lukiolain määräys, jonka mukaan kouluissa tulee olla niiden toiminnasta vastaava rehtori, haastaa steinerkoulun hallinnon sen perusteitaan myöten. Muun lainsäädännön vaikutus steinerkouluorganisaatioon on vähäisempi, mutta osoittautuu sitä useassa kohtaa ainakin välillisesti muuttavaksi. Lainsäädännön perusteella kouluihin tulee lisää toimijoita, ja esimerkiksi yksityisyyden suojaa koskeva lainsäädäntö estää opettajakuntia käsittelemästä sellaisia asioita, jotka aiemmin ovat steinerkouluissa kuuluneet niiden tehtäviin.
En kuitenkaan ole avannut maamme kaikkien 26 steinerkoulun toimintaa, vaan olen valinnut niiden joukosta neljä, Jyväskylän steinerkoulun, Tampereen Rudolf Steiner -koulun, Helsingin Rudolf Steiner -koulun, sekä Kuopion steinerkoulu Virkkulan, joiden hallintoa tutkin Aarne Mäkelän (2007) perusopetuksen rehtorin tehtäviä koskevan väitöstutkimuksen muodostamassa viitekehyksessä. Olen pyrkinyt selvittämään, miten valitsemieni neljän koulun johtosäännöissä on sovitettu yhteen hallinnon traditio ja lainsäädännöstä tulevat muutospaineet.
Tutkimukseni keskeisen lähdemateriaalin ovat muodostaneet Rudolf Steinerin teokset Mein Lebensgang, Die Philosophie der Freiheit ja Die Kernpunkte der Sozialen Frage, ja niitä sekä Waldorf-koulun hallintoa koskeva kirjallisuus ja tutkimuskirjallisuus, ja Suomen steinerkoulujen osalta asiakirjalähteet lait, asetukset, tilastotiedot sekä viranomaismääräykset yhdessä neljän esimerkkikoulun johtosääntöjen kanssa. Kosketuspinnan saamiseksi koulujen arkeen haastattelin steinerkoululiikkeen piirissä toimivia ja toimineita opettajia ja talous-hallinnon edustajia.
Tutkimukseni mukaan steinerkoulun hallinnon kolmijäsenteinen toimintajärjestelmä vaatii toimiakseen ensinnäkin opettajilta perusteellisen perehtymisen steinerkoulun syvärakenteeseen ja pedagogiikan perusteisiin, mutta myös niiden kriittistä itsearviointia, ja että koulun tavoitteellinen toiminta eli johtamisen kulttuuri on aktiivista. Kolmijäsenteiseen toimintajärjestelmään sisältyy omat haasteensa ja heikot kohtansa. Myös Suomessa sen piirissä esiintyy esimerkiksi dogmaattisuutta, piilojohtamista ja epävirallista valtaa, eikä opettajien keskinäinen tasa-arvo, joka on yksi steinerkoulun keskeisistä arvoista, näytä aina toteutuvan. Myös koulun rakenteissa ja rutiineissa esiintyy epäselvyyttä mm. koulujen vähäisen henkilöstöjohtamisen vuoksi, eikä steinerkoulu opettajien yhteisenä asiana näytä kaikilta osin toteutuneen. Tutkimuksessani käy myös ilmi, että lukujen valossa opiskelijamääriltään pienten lukioiden vaikutus koulun toimintaan on merkittävä. Mikäli nämä pienet steinerlukiot olisivat itsenäisiä kouluja, ne olisivat käytännössä vailla toimintaedellytyksiä. Pienen lukion vuoksi steinerkoulun toimintaa joudutaan usein muualta supistamaan, ja sen lisäksi lukiota subventoidaan perusopetuksen valtionosuuksilla. Tilanne näyttää synnyttävän ainakin jossakin määrin opettajiston keskuuteen jännitteitä, jotka voivat heijastua koko koulun toimintaan. Tässä esiintyy koulukohtaista vaihtelua.
Tutkimukseni osoittaa, että esimerkeiksi valitsemani koulut ovat reagoineet lainsäädännön määräyksiin. Jokaisessa neljässä koulussa toimivat YT-toimikunta (tai neuvottelukunta) sekä työsuojelutoimikunta, mutta esimerkiksi opettajarekrytoinnin osalta koulujen käytänteet vaihtelevat. Ainoastaan Jyväskylän steinerkoulussa on siihen luotu uudentyyppinen käytäntö, yksityisyyden suojaa koskevan lainsäädännön tiukennuksista johtuen. Kouluun on perustettu rekrytointiryhmä, jossa ovat edustettuina sekä juridinen työnantaja että opettajakunta. Ratkaisussa on tulkintani mukaan uudella tavalla huomioitu sekä steinerkoulun hallinnon erityispiirteet että lainsäädännön vaatimukset. Tampereen steinerkoulu ja Kuopion steinerkoulu noudattavat toiminnassaan edelleen steinerkoulun traditiota, jonka mukaan opettajakunta valitsee opettajat kouluun. Helsingin steinerkoulussa on otettu askel kohti rehtoriutta siinä mielessä, että rehtori palkkaa opettajat, tosin opettajakunnan esityksestä. Rehtorikysymys osoittautuukin johtosääntöjen perusteella vaikeaksi asiaksi ratkaista. Kahden koulun johtosäännöt mainitsevat vuosirehtorin lain tarkoittamaksi rehtoriksi , ja kahdessa koulussa on rehtorin toimielin, mutta rehtoreiden toimenkuva on nimikkeestä huolimatta samankaltainen kuin vuosirehtorillakin. Syvempi analyysini osoittaa, että yhdenkään tutkimuskohteenani olevan koulun rehtori, tai vuosirehtori, ei tehtäviensä ja vastuidensa osalta ole täysivaltainen rehtori. Lain kirjain ei siten täyty.
Koska steinerkoulujen opetuksenjärjestämisluvat edellyttävät steinerkouluilta steinerpedagogiikan toteuttamista, ja koska steinerpedagogiikan kehitystyölle on olemassa tarve, kolmijäsenteinen toimintajärjestelmä on mahdollista ainakin sen ydintoimintojen säilyttää. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että alkuperäisen tarkoituksen mukaisesti steinerkoulun opettajakunnan tulisi keskittää voimavaransa pedagogiikkaan ja sen kehitystyöhön. Yleisen koulun puolella pedagogiikan johtamisen alueeseen sisältyvä pedagogiikan kehitystyö on rehtorille kuuluva tehtävä, mutta käytännössä rehtoreiden aika ei siihen yleisen koulun puolella riitä. Vastaavasti tulkintani mukaan rehtorin toimielin olisi mahdollista sovittaa steinerkouluun sillä edellytyksellä, että rehtori tuntisi steinerkoulun syvärakenteen ja hallitsisi samalla modernin johtamisen taidot.
Tulkintani mukaan tutkimuksessani mukana olevat koulut ovat olleet varovaisia uudistamaan organisaatioitaan. Uuden lainsäädännön ja kolmijäsenteisen toimintajärjestelmän yhteensovittamisessa on pääosin pitäydytty vanhaan ja sovitettu siihen lainsäädännön edellyttämät välttämättömät muutokset. Vastuu rehtorin toimielimen ja kolmijäsenteisen hallinnon yhdistämistä koskevien uusien ja luovien ratkaisujen kehittämisestä on viime kädessä kouluilla, koska jokainen koulu muodostaa oman oppivan ja dynaamisen organisaationsa.
Otsikon mukaisesti tutkimukseni muodostui kahdesta pääalueesta. Ensiksi tarkastelin Rudolf Steinerin filosofis-yhteiskunnallista ajattelua, jonka pohjalta kehitettiin hallinto tehtailija Emil Moltin perustamaan Waldorf-kouluun. Toisena kokonaisuutena selvitin Waldorf-koulun hallinnon toteutusta ja toteuttamismahdollisuuksia Suomen steinerkouluissa ensiksi vuosien 1955 1995 välisenä aikana, ja sitten vuoden 1998 jälkeen. Vuosina 1977, 1991 ja 1995 steinerkoulusta säädetyn lainsäädännön puitteissa Suomen steinerkoulujen oli mahdollista toteuttaa Waldorf-koulussa kehitettyä hallintomallia, mutta vuoden 1998 perusopetus- ja lukiolain sekä muun koulujen toimintaa säätelevän lainsäädännön valossa Waldorf-koulun kolmijäsenteisen hallintomallin toteuttaminen sen alkuperäisten ideoiden muodossa ei enää näytä olevan mahdollista. Esimerkiksi perusopetus- ja lukiolain määräys, jonka mukaan kouluissa tulee olla niiden toiminnasta vastaava rehtori, haastaa steinerkoulun hallinnon sen perusteitaan myöten. Muun lainsäädännön vaikutus steinerkouluorganisaatioon on vähäisempi, mutta osoittautuu sitä useassa kohtaa ainakin välillisesti muuttavaksi. Lainsäädännön perusteella kouluihin tulee lisää toimijoita, ja esimerkiksi yksityisyyden suojaa koskeva lainsäädäntö estää opettajakuntia käsittelemästä sellaisia asioita, jotka aiemmin ovat steinerkouluissa kuuluneet niiden tehtäviin.
En kuitenkaan ole avannut maamme kaikkien 26 steinerkoulun toimintaa, vaan olen valinnut niiden joukosta neljä, Jyväskylän steinerkoulun, Tampereen Rudolf Steiner -koulun, Helsingin Rudolf Steiner -koulun, sekä Kuopion steinerkoulu Virkkulan, joiden hallintoa tutkin Aarne Mäkelän (2007) perusopetuksen rehtorin tehtäviä koskevan väitöstutkimuksen muodostamassa viitekehyksessä. Olen pyrkinyt selvittämään, miten valitsemieni neljän koulun johtosäännöissä on sovitettu yhteen hallinnon traditio ja lainsäädännöstä tulevat muutospaineet.
Tutkimukseni keskeisen lähdemateriaalin ovat muodostaneet Rudolf Steinerin teokset Mein Lebensgang, Die Philosophie der Freiheit ja Die Kernpunkte der Sozialen Frage, ja niitä sekä Waldorf-koulun hallintoa koskeva kirjallisuus ja tutkimuskirjallisuus, ja Suomen steinerkoulujen osalta asiakirjalähteet lait, asetukset, tilastotiedot sekä viranomaismääräykset yhdessä neljän esimerkkikoulun johtosääntöjen kanssa. Kosketuspinnan saamiseksi koulujen arkeen haastattelin steinerkoululiikkeen piirissä toimivia ja toimineita opettajia ja talous-hallinnon edustajia.
Tutkimukseni mukaan steinerkoulun hallinnon kolmijäsenteinen toimintajärjestelmä vaatii toimiakseen ensinnäkin opettajilta perusteellisen perehtymisen steinerkoulun syvärakenteeseen ja pedagogiikan perusteisiin, mutta myös niiden kriittistä itsearviointia, ja että koulun tavoitteellinen toiminta eli johtamisen kulttuuri on aktiivista. Kolmijäsenteiseen toimintajärjestelmään sisältyy omat haasteensa ja heikot kohtansa. Myös Suomessa sen piirissä esiintyy esimerkiksi dogmaattisuutta, piilojohtamista ja epävirallista valtaa, eikä opettajien keskinäinen tasa-arvo, joka on yksi steinerkoulun keskeisistä arvoista, näytä aina toteutuvan. Myös koulun rakenteissa ja rutiineissa esiintyy epäselvyyttä mm. koulujen vähäisen henkilöstöjohtamisen vuoksi, eikä steinerkoulu opettajien yhteisenä asiana näytä kaikilta osin toteutuneen. Tutkimuksessani käy myös ilmi, että lukujen valossa opiskelijamääriltään pienten lukioiden vaikutus koulun toimintaan on merkittävä. Mikäli nämä pienet steinerlukiot olisivat itsenäisiä kouluja, ne olisivat käytännössä vailla toimintaedellytyksiä. Pienen lukion vuoksi steinerkoulun toimintaa joudutaan usein muualta supistamaan, ja sen lisäksi lukiota subventoidaan perusopetuksen valtionosuuksilla. Tilanne näyttää synnyttävän ainakin jossakin määrin opettajiston keskuuteen jännitteitä, jotka voivat heijastua koko koulun toimintaan. Tässä esiintyy koulukohtaista vaihtelua.
Tutkimukseni osoittaa, että esimerkeiksi valitsemani koulut ovat reagoineet lainsäädännön määräyksiin. Jokaisessa neljässä koulussa toimivat YT-toimikunta (tai neuvottelukunta) sekä työsuojelutoimikunta, mutta esimerkiksi opettajarekrytoinnin osalta koulujen käytänteet vaihtelevat. Ainoastaan Jyväskylän steinerkoulussa on siihen luotu uudentyyppinen käytäntö, yksityisyyden suojaa koskevan lainsäädännön tiukennuksista johtuen. Kouluun on perustettu rekrytointiryhmä, jossa ovat edustettuina sekä juridinen työnantaja että opettajakunta. Ratkaisussa on tulkintani mukaan uudella tavalla huomioitu sekä steinerkoulun hallinnon erityispiirteet että lainsäädännön vaatimukset. Tampereen steinerkoulu ja Kuopion steinerkoulu noudattavat toiminnassaan edelleen steinerkoulun traditiota, jonka mukaan opettajakunta valitsee opettajat kouluun. Helsingin steinerkoulussa on otettu askel kohti rehtoriutta siinä mielessä, että rehtori palkkaa opettajat, tosin opettajakunnan esityksestä. Rehtorikysymys osoittautuukin johtosääntöjen perusteella vaikeaksi asiaksi ratkaista. Kahden koulun johtosäännöt mainitsevat vuosirehtorin lain tarkoittamaksi rehtoriksi , ja kahdessa koulussa on rehtorin toimielin, mutta rehtoreiden toimenkuva on nimikkeestä huolimatta samankaltainen kuin vuosirehtorillakin. Syvempi analyysini osoittaa, että yhdenkään tutkimuskohteenani olevan koulun rehtori, tai vuosirehtori, ei tehtäviensä ja vastuidensa osalta ole täysivaltainen rehtori. Lain kirjain ei siten täyty.
Koska steinerkoulujen opetuksenjärjestämisluvat edellyttävät steinerkouluilta steinerpedagogiikan toteuttamista, ja koska steinerpedagogiikan kehitystyölle on olemassa tarve, kolmijäsenteinen toimintajärjestelmä on mahdollista ainakin sen ydintoimintojen säilyttää. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että alkuperäisen tarkoituksen mukaisesti steinerkoulun opettajakunnan tulisi keskittää voimavaransa pedagogiikkaan ja sen kehitystyöhön. Yleisen koulun puolella pedagogiikan johtamisen alueeseen sisältyvä pedagogiikan kehitystyö on rehtorille kuuluva tehtävä, mutta käytännössä rehtoreiden aika ei siihen yleisen koulun puolella riitä. Vastaavasti tulkintani mukaan rehtorin toimielin olisi mahdollista sovittaa steinerkouluun sillä edellytyksellä, että rehtori tuntisi steinerkoulun syvärakenteen ja hallitsisi samalla modernin johtamisen taidot.
Tulkintani mukaan tutkimuksessani mukana olevat koulut ovat olleet varovaisia uudistamaan organisaatioitaan. Uuden lainsäädännön ja kolmijäsenteisen toimintajärjestelmän yhteensovittamisessa on pääosin pitäydytty vanhaan ja sovitettu siihen lainsäädännön edellyttämät välttämättömät muutokset. Vastuu rehtorin toimielimen ja kolmijäsenteisen hallinnon yhdistämistä koskevien uusien ja luovien ratkaisujen kehittämisestä on viime kädessä kouluilla, koska jokainen koulu muodostaa oman oppivan ja dynaamisen organisaationsa.