Tarkastelussa kasvatustieteen opiskelijoiden ja opettajien käsitykset pro gradu -tutkielmaohjauksesta
LUUKKONEN, KARIN (2014)
Tässä tietueessa ei ole kokotekstiä saatavilla Treposta, ainoastaan metadata.
LUUKKONEN, KARIN
2014
Kasvatustiede - Education
Kasvatustieteiden yksikkö - School of Education
Hyväksymispäivämäärä
2014-01-15
Julkaisun pysyvä osoite on
https://urn.fi/URN:NBN:fi:uta-201402171134
https://urn.fi/URN:NBN:fi:uta-201402171134
Tiivistelmä
Tutkielmani päätarkoitus kiinnittyy kasvatustieteen pääaineopiskelijoiden sekä opettajien ohjauskäsitysten ja -kokemusten tarkasteluun pro gradu -tutkielmaohjauksen
viitekehyksessä Tampereen yliopistossa. Keskeisenä näyttäytyy kysymys siitä, eroavatko opiskelijoiden ja opettajien käsitykset tutkielmaohjauksesta toisistaan ja jos eroavat, niin millä tavoin. Tutkimuskysymykseni ovat: (1) millaisia käsityksiä opiskelijoilla ja opettajilla on graduprosessin ohjauksesta, (2) miten opettaja toimii ohjatessaan opiskelijan tutkielmatyöskentelyä ja graduprosessia opiskelijoiden ja opettajien kokemana ja (3) millaisia käsityksiä opiskelijoilla on siitä, mitä graduprosessi heille tuottaa / on tuottanut.
Tutkielmani teoreettisessa viitekehyksessä lähden liikkeelle muun muassa pohdinnoista pro gradu -tutkielmasta ja sen merkityksestä, jonka jälkeen etenen kohti kuvausta siitä, mistä graduohjauksen käsitteessä voisi tutkielmani kontekstissa olla kyse. Mentori ja mentorointi -käsitteet muodostavat puolestaan väljän viitekehyksen, jonka puitteissa tarkastelen tutkielmaohjaukseen liittyvää ohjaussuhdeproblematiikkaa eli kysymystä ohjaussuhteesta ja sen olemuksesta ohjaajan ja ohjattavan positioita määrittelevästä näkökulmasta.
Tutkielmani on lähestymistavaltaan laadullinen. Sen empiirinen aineisto käsitti neljän gradututkielmaansa tekevän opiskelijan ja neljän graduohjauksesta vastaavan opettajan teemahaastattelut. Opiskelijat ja opettajat eivät kuitenkaan muodostaneet toistensa suhteen niin sanottuja ohjauspareja. Haastatteluaineiston analyysissa sovelsin fenomenografista tutkimusotetta. Opiskelijoiden osalta esitän tulokset ensimmäiseen ja toiseen tutkimuskysymykseeni kunkin opiskelijan henkilökohtaista graduprosessia kuvaavan tarinan muodossa. Muilta osin tulosten raportointi noudattelee fenomenografiselle tutkimukselle tyypillistä tapaa, jonka mukaisesti olen laatinut aineistosta haasteltavieni käsitysten jakautumista ilmentäviä kuvauskategorioita.
Tulokset opiskelijoiden ohjauskäsityksistä tiivistyivät heidän erilaisiin näkemyksiinsä ohjaajiensa korkeammasta asemasta ja auktoriteetista. Kahden opiskelijan tarinoissa ohjauskäsitykset ilmenivät jokseenkin samankaltaisina negatiivissävytteisinä pohdintoina heidän ja ohjaajiensa statuserosta sekä sen synnyttämästä valtasuhteesta. Tämä kulminoitui ohjaussuhdetta rasittaneisiin ristivetoihin sekä toisen opiskelijan taholta jopa kamppailuun mahdollisuudesta toteuttaa ”oman näköinen” gradu. Yhden opiskelijan niin ikään negatiiviset ohjauskäsitykset toivat puolestaan esiin opiskelijan kaipuun ohjaajan voimakkaammasta auktoriteetista ohjaukseen jämäkkää ja turvallisuuden tunnetta rakentavaa struktuuria luovassa merkityksessä. Positiivisin ohjauskäsitys oli opiskelijalla, joka jakoi ohjaajansa kanssa yhteiseksi kokemansa mielenkiinnon tutkimaansa ilmiöön. Täten ohjaajan merkitys alansa asiantuntijana herätti opiskelijassa kunnioitusta, jonka tulkitsin merkiksi tässäkin ohjassuhteessa läsnä olleesta ohjaajan auktoriteetista tavalla, joka ei ollut kuitenkaan opiskelijan itsenäistä työskentelyä uhkaava.
Opettajien ohjauskäsitysten tarkastelu tuotti puolestaan tuloksia heidän graduohjaajina kohtaamiensa haasteiden näkökulmasta. Tässä viitekehyksessä näyttäytyivät kiinnostavina heidän käsityksensä erillisvalinnassa tutkinto-opiskelijoiksi hyväksytyistä varttuneemman aikuisiän gradun tekijöistä joissain tapauksissa pulmallisina ohjaustapauksina näiden toisinaan puutteellisten tutkielmantekovalmiuksien vuoksi. Myös opiskelijoiden tukeminen itseohjautuvaan tutkielmatyöskentelyyn näyttäytyi opettajille haasteellisena ”rajan vetämisen” merkityksessä. Tähän liittyen opettajat toivatkin esiin pyrkimyksensä gradun tekijöiden tukemiseen heidän vastuutaan, mutta myös vapauttaan korostavassa merkityksessä, mikä loi etenkin edellä viittaamiini kahden opiskelijan samankaltaisiin ohjauskäsityksiin nähden mielenkiintoisen kontrastin.
Ohjaajiensa ohjaustoimintaa valottaneina opiskelijat totesivat näiden toimineen heille muun muassa tutkielmatyöskentelyyn sysäävinä alullepanijoina ja suunnan näyttäjinä sekä ehdotelmien, vinkkien, lähteiden ja palautteen tarjoajina. Opettajahaastateltavilleni oli taas tulosteni mukaan tyypillisempää painottaa harjoittamansa ohjauksen kokonaisvaltaista luonnetta. Täten heidän sille asettamat tavoitteet ilmentyivätkin opiskelijoiden kuvauksiin nähden syvällisempinä antaen ymmärtää heiltä vaadittavan sekä kykyä että herkkyyttä monitoroida gradun tekijöiden tutkielmatyöskentelyä monelta ulottuvuudelta.
Tulokset graduprosessin opiskelijoille tuottamasta annista osoittivat tutkielmatyöskentelyn harjaannuttavan opiskelijoita saavuttamaan aiempaa parempia itseohjautuvuuden valmiuksia sekä tiedon prosessointitaitoja. Lisäksi ne osoittivat tutkielmatyöskentelyn myötävaikuttavan opiskelijoihin heidän henkilökohtaista näkemystään kasvatustieteellisestä asiantuntijuudesta rakentavassa sekä omaa kasvatustieteellistä identiteettiään vahvistavassa merkityksessä. Jälkimmäinen näyttäytyi merkityksellisenä eritoten kahden varttuneen aikuisiän opiskelijahaastateltavani kohdalla, joiden gradututkielmat mahdollistivat aiheiltaan heille heidän aiemman ammattialansa ja opiskelemansa kasvatustieteellisen alan yhteensovittamisen eräänlaisen identiteettiprojektin merkityksessä.
Tulosteni pohjalta voidaan todeta graduohjauksessa olevan tärkeää huomioida eri sukupolven opiskelijoihin hieman erilaisena reflektoituva aikuisopiskelijan olemus. Tämän tiedostaminen todettakoon tärkeänä erityisesti opiskelijan kohtaamisen merkityksessä. Lisäksi tulokseni toivat esiin viitteitä tarpeesta kiinnittää huomiota tutkielmaohjauksesta vastaavien opettajien mahdollisuuksiin käydä kollegoidensa kanssa sen kaltaista keskustelua, joka mahdollistaisi heidän jakaa ohjausasiantuntemustaan sekä harjoittaa näin edelleen omien ohjaustapojensa kriittistä reflektointia työyhteisönsä tukemana.
viitekehyksessä Tampereen yliopistossa. Keskeisenä näyttäytyy kysymys siitä, eroavatko opiskelijoiden ja opettajien käsitykset tutkielmaohjauksesta toisistaan ja jos eroavat, niin millä tavoin. Tutkimuskysymykseni ovat: (1) millaisia käsityksiä opiskelijoilla ja opettajilla on graduprosessin ohjauksesta, (2) miten opettaja toimii ohjatessaan opiskelijan tutkielmatyöskentelyä ja graduprosessia opiskelijoiden ja opettajien kokemana ja (3) millaisia käsityksiä opiskelijoilla on siitä, mitä graduprosessi heille tuottaa / on tuottanut.
Tutkielmani teoreettisessa viitekehyksessä lähden liikkeelle muun muassa pohdinnoista pro gradu -tutkielmasta ja sen merkityksestä, jonka jälkeen etenen kohti kuvausta siitä, mistä graduohjauksen käsitteessä voisi tutkielmani kontekstissa olla kyse. Mentori ja mentorointi -käsitteet muodostavat puolestaan väljän viitekehyksen, jonka puitteissa tarkastelen tutkielmaohjaukseen liittyvää ohjaussuhdeproblematiikkaa eli kysymystä ohjaussuhteesta ja sen olemuksesta ohjaajan ja ohjattavan positioita määrittelevästä näkökulmasta.
Tutkielmani on lähestymistavaltaan laadullinen. Sen empiirinen aineisto käsitti neljän gradututkielmaansa tekevän opiskelijan ja neljän graduohjauksesta vastaavan opettajan teemahaastattelut. Opiskelijat ja opettajat eivät kuitenkaan muodostaneet toistensa suhteen niin sanottuja ohjauspareja. Haastatteluaineiston analyysissa sovelsin fenomenografista tutkimusotetta. Opiskelijoiden osalta esitän tulokset ensimmäiseen ja toiseen tutkimuskysymykseeni kunkin opiskelijan henkilökohtaista graduprosessia kuvaavan tarinan muodossa. Muilta osin tulosten raportointi noudattelee fenomenografiselle tutkimukselle tyypillistä tapaa, jonka mukaisesti olen laatinut aineistosta haasteltavieni käsitysten jakautumista ilmentäviä kuvauskategorioita.
Tulokset opiskelijoiden ohjauskäsityksistä tiivistyivät heidän erilaisiin näkemyksiinsä ohjaajiensa korkeammasta asemasta ja auktoriteetista. Kahden opiskelijan tarinoissa ohjauskäsitykset ilmenivät jokseenkin samankaltaisina negatiivissävytteisinä pohdintoina heidän ja ohjaajiensa statuserosta sekä sen synnyttämästä valtasuhteesta. Tämä kulminoitui ohjaussuhdetta rasittaneisiin ristivetoihin sekä toisen opiskelijan taholta jopa kamppailuun mahdollisuudesta toteuttaa ”oman näköinen” gradu. Yhden opiskelijan niin ikään negatiiviset ohjauskäsitykset toivat puolestaan esiin opiskelijan kaipuun ohjaajan voimakkaammasta auktoriteetista ohjaukseen jämäkkää ja turvallisuuden tunnetta rakentavaa struktuuria luovassa merkityksessä. Positiivisin ohjauskäsitys oli opiskelijalla, joka jakoi ohjaajansa kanssa yhteiseksi kokemansa mielenkiinnon tutkimaansa ilmiöön. Täten ohjaajan merkitys alansa asiantuntijana herätti opiskelijassa kunnioitusta, jonka tulkitsin merkiksi tässäkin ohjassuhteessa läsnä olleesta ohjaajan auktoriteetista tavalla, joka ei ollut kuitenkaan opiskelijan itsenäistä työskentelyä uhkaava.
Opettajien ohjauskäsitysten tarkastelu tuotti puolestaan tuloksia heidän graduohjaajina kohtaamiensa haasteiden näkökulmasta. Tässä viitekehyksessä näyttäytyivät kiinnostavina heidän käsityksensä erillisvalinnassa tutkinto-opiskelijoiksi hyväksytyistä varttuneemman aikuisiän gradun tekijöistä joissain tapauksissa pulmallisina ohjaustapauksina näiden toisinaan puutteellisten tutkielmantekovalmiuksien vuoksi. Myös opiskelijoiden tukeminen itseohjautuvaan tutkielmatyöskentelyyn näyttäytyi opettajille haasteellisena ”rajan vetämisen” merkityksessä. Tähän liittyen opettajat toivatkin esiin pyrkimyksensä gradun tekijöiden tukemiseen heidän vastuutaan, mutta myös vapauttaan korostavassa merkityksessä, mikä loi etenkin edellä viittaamiini kahden opiskelijan samankaltaisiin ohjauskäsityksiin nähden mielenkiintoisen kontrastin.
Ohjaajiensa ohjaustoimintaa valottaneina opiskelijat totesivat näiden toimineen heille muun muassa tutkielmatyöskentelyyn sysäävinä alullepanijoina ja suunnan näyttäjinä sekä ehdotelmien, vinkkien, lähteiden ja palautteen tarjoajina. Opettajahaastateltavilleni oli taas tulosteni mukaan tyypillisempää painottaa harjoittamansa ohjauksen kokonaisvaltaista luonnetta. Täten heidän sille asettamat tavoitteet ilmentyivätkin opiskelijoiden kuvauksiin nähden syvällisempinä antaen ymmärtää heiltä vaadittavan sekä kykyä että herkkyyttä monitoroida gradun tekijöiden tutkielmatyöskentelyä monelta ulottuvuudelta.
Tulokset graduprosessin opiskelijoille tuottamasta annista osoittivat tutkielmatyöskentelyn harjaannuttavan opiskelijoita saavuttamaan aiempaa parempia itseohjautuvuuden valmiuksia sekä tiedon prosessointitaitoja. Lisäksi ne osoittivat tutkielmatyöskentelyn myötävaikuttavan opiskelijoihin heidän henkilökohtaista näkemystään kasvatustieteellisestä asiantuntijuudesta rakentavassa sekä omaa kasvatustieteellistä identiteettiään vahvistavassa merkityksessä. Jälkimmäinen näyttäytyi merkityksellisenä eritoten kahden varttuneen aikuisiän opiskelijahaastateltavani kohdalla, joiden gradututkielmat mahdollistivat aiheiltaan heille heidän aiemman ammattialansa ja opiskelemansa kasvatustieteellisen alan yhteensovittamisen eräänlaisen identiteettiprojektin merkityksessä.
Tulosteni pohjalta voidaan todeta graduohjauksessa olevan tärkeää huomioida eri sukupolven opiskelijoihin hieman erilaisena reflektoituva aikuisopiskelijan olemus. Tämän tiedostaminen todettakoon tärkeänä erityisesti opiskelijan kohtaamisen merkityksessä. Lisäksi tulokseni toivat esiin viitteitä tarpeesta kiinnittää huomiota tutkielmaohjauksesta vastaavien opettajien mahdollisuuksiin käydä kollegoidensa kanssa sen kaltaista keskustelua, joka mahdollistaisi heidän jakaa ohjausasiantuntemustaan sekä harjoittaa näin edelleen omien ohjaustapojensa kriittistä reflektointia työyhteisönsä tukemana.