Ammattikorkeakoulun keskeinen tehtävä on asiantuntijatehtävätasolla tapahtuva oppimisen ja opiskelijan ammatillisen kasvun tukeminen (ammattikorkeakoululaki 932/2014, 4 §). Arviointi ja palautteen antaminen ovat keskeisiä menetelmiä tavoitteen toteuttamisessa. Tarkastelemme tässä kirjoituksessa arvioinnin ja palautteen voimaa oman opettajakokemuksemme perusteella. Etsimme näkemyksillemme tukea tutkimuskirjallisuudesta ja, juristeja kun olemme, myös lainsäädännöstä ja muista virallislähteistä. Toivomme kirjoituksellamme olevan annettavaa kollegoillemme, jotka suunnittelevat opetusta ja miettivät arvioinnin ja palautteen erilaisia muotoja ja lähteitä. Opiskelijoita kirjoitus auttaa hahmottamaan opiskelun tueksi saatavaa arviointia ja palautetta.

Arviointi ja palaute käsi kädessä

Arvioinnin ja palautteen tulee palvella oppimista ja edelleen tarkennettuna oppimisen mahdollisuuden onnistumista. Tarkastelun tukena on kaksi lähtökohtaa. Ensimmäinen niistä on positiivinen pedagogiikka. Siinä keskitytään oppimisen ja hyvinvoinnin mahdollisimman hyvään toteutumiseen. Positiivinen pedagogiikka perustuu oppimisympäristössä tapahtuvalle vuorovaikutukselle, jossa käytännöt ja käytetyt välineet myös vaikuttavat (Kumpulainen, Mikkola, Rajala, Hilppö & Lipponen 2014). Toisena lähtökohtana on arvioinnin kestävyyden toteutuminen (sustainable assessment). Sen keskeinen periaate on, että saatu palaute rakentaa saajan kehittymistä pitkäkestoisesti. Arviointia tehdään useammalla eri menetelmällä. (Virtanen ym. 2020, 124.)

Arvioinnin ja palautteen käsitteitä on pidetty osin häilyvinä ja niitä on käytetty myös toistensa sijasta lähes synonyymisesti. Virtanen ym. (2020, 126) toteavat, että arviointia on pidetty esimerkiksi opintojakson päättävänä arviointia, ja palautetta arviointiprosessin yhtenä oppimis- ja arviointiprosessia tukevana osana. Kuitenkin esimerkiksi käsitteet itsearviointi ja vertaisarviointi ovat selkeästi prosessin osan vaiheita ja käsitteistöömme vakiintuneita ”arviointi”-loppuisia käsitteitä.  Kuljetamme arviointia ja palautetta tässä kirjoituksessa – aivan kuten teemme opettajan arjessammekin – käsi kädessä.

Tarkastelemme arviointia ja palautetta esimerkinomaisesti eri tasoilla: miten opiskelija voi tehdä itsearviointia, mitä voi tapahtua opiskelijakollegojen välillä, mitä voi tapahtua opiskelijan ja opettajan välisessä arvioinnissa ja palautteessa ja mitä työelämän edustajalta saatavat sisällöt voivat antaa.  Lopuksi käymme myös organisaatiotasolla katsomassa opiskelijoiden ja sidosryhmien antamien palautteiden vaikutuksia.

Oman toiminnan mahdollisuus

Osaamisperusteisuuden on katsottu vaativan oppimisessa opiskelijan vahvaa omaa osallisuutta. Kriittisiä kohtia ovat oman opintopolun suunnittelu ja toteutus. Opiskelijaa kannustetaan pohtimaan olemassa olevaa osaamistaan osaamisen tunnistamisena, hankkimisena ja osoittamisena koko korkeakoulussa opiskeltavan ajan, mutta myös sen ulkopuolella. Aiemmasta toiminnasta voi hyötyä huomattavasti opiskelun aikana, koska jokaisen opiskelijan opiskelu on yksilöllistä. (Happo & Perunka 2016, 56, 66.) Positiivinen pedagogiikka lähtee oppijan vahvuuksista, joka tukee osaamisen tunnistamista ja kehittämistä (Leskisenoja 2016, 195-196).

Laurea-ammattikorkeakoulun tutkintosäännössä (15 §) opiskelijaa ohjataan laatimaan oma opiskelusuunnitelmansa uratavoitteiden ja tutkintorakenteen mukaisesti (Laurea-ammattikorkeakoulu 2021d). Olemme tunnistaneet, että tämä on usein se vaihe, jossa opiskelija korvaa suuntaa hakevat tulevaisuuteen kohdistuvat toiveet konkreettisilla tavoitteilla – usein dialogissa tutoropettajan kanssa.

Opintojen suorittaminen ei ole osaamisperusteisessa opiskelussa keskiössä, vaan siinä on osaamisen näkyväksi tekeminen ja hankkiminen (Happo & Perunka 2016, 58). Opinnon aikana saatu palaute on hyödyksi ja tueksi osaamista muodostettaessa, eikä niinkään vain saavutetun osaamisen lopputulokseen liitettyä arviointia (Virtanen ym. 2020, 124; Virtanen, Postareff & Hailikari 2015, 9).

Oppiminen rakennetaan usein opintojaksojen perustalle. Merkityksellisiä kysymyksiä ovat opintojakson osaamistavoitteiden tunteminen ja oman osaamisen tunnistaminen suhteessa niihin. Tässä tarvitaan opettajan tukea. Olemme usein käyttäneet opintojakson alussa tuntemista ja tunnistamista kartoittavaa tehtävää, jota ei arvioida.  Seuraavaksi opiskelija ottaa selville tarvittavat suoritukset ja jäsentää ne omaksi toiminnakseen. Usein tämä tehdään opintojakson aikana tehtävää projektia varten muodostetussa tiimissä. Arviointikriteeristöstä saa tukea omalle ja tiimin tekemiselle ja tavoitteenasettelulle.

Opiskelijan itsearvioinnin kehittyminen on taito, jonka avulla myös jatkuvaan oppimiseen liitetty kehittämisorientaatio voi vahvistua (Virtanen 2013, 72). Oman toiminnan reflektointi syventää omaa oppimiskokemusta. Asian syvällinen ymmärtäminen kohdistuu opiskeltavaan sisältöön, jo olemassa olevan tiedon yhdistämistä opinnosta tulevaan uuteen tietoon ja taustalla olevien periaatteiden ymmärtämistä. Itsearvioinnin tavoite on syvällinen tulkinta, ei niinkään kuvailu tai toteaminen tilanteesta (Huikari 2006, 64).  Parhaimmillaan tämä näkyy opintojakson loppuun liittämässämme reflektiotehtävässä oman oppimisprosessin kuvauksena ja ammatillisen osaamisen kasvun tunnistamisena.

Vertaisarviointi

Vertaisarviointi ja -palaute voidaan toteuttaa ryhmä- tai opintotasolla. Opinnossa vertainen tuntee opinnon osaamistavoitteet ja mahdollisesti edelleen pienemmän kokonaisuuden kuten oppimistehtävän sisällön. Vertaiselta voi saada sellaisia näkökulmia, joita itse ei tule ajatelleeksi. Vertainen voi auttaa hahmottamaan keskeisiä osaamistavoitteita uudessa valossa. Vertaisarvioinnin mahdollisuudet opiskelijan kannalta on liitetty mm. opiskelijan osaamisen syventämisen ja työelämävalmiuksien kasvattamiseen (Virtanen, Postareff & Hailikari 2015, 9).

Vertaiselle sopii hyvin kannustava rooli. Esimerkiksi Laurea-ammattikorkeakoulun ammattikorkeakoulututkintojen opinnäytetyön opponointiohjeissa opponointi on rakennettu rakentavan palautteen varaan (Laurea-ammattikorkeakoulu 2022c).

Vertaispalautteen muodosta tai sisällöstä ei ole laki- tai asetustasoista sääntelyä. Ohjetaso on yleensä opinnon tasolla. Laurean strategiassa on mainittu yhteiskehittäminen, jonka voidaan ajatella ohjaavan myös vertaisoppimiseen ja -palautteeseen käyttämiseen opinnoissa.

Opintojakson reflektiotehtävän osana voi olla myös vertaisarviointiosa. Olemme käyttäneet ohjeistettua vertaisarviointia myös opintojakson aikana.   Käytännöt osaltaan vahvistavat oppimiskulttuuria, jossa oppiminen nähdään yhteisöllisen toimintana.

Opettajan arviointi ja palaute

Vähimmäistasollaan arviointi ja palaute on sitä, josta kirjoitetaan ammattikorkeakoululain 37 §:ssä. Opiskelijalle on annettava tieto arvosteluperusteiden soveltamisesta opintosuoritukseen, ja hänellä on oikeus tutustua arvosteltuun kirjalliseen tai muuten tallennettuun opintosuoritukseen. Opintosuoritusten säilytyksen vähimmäisaika on kuusi kuukautta. Merkittävää opiskelijan oikeuksien kannalta on, että vähimmäistasosta on säädetty laissa (HE 26/2014 vp, 35).

Tutkintoon voi sisällyttää myös muissa korkeakouluissa tehtyjä opintoja tai muuta osaamista. Laurea-ammattikorkeakoulun tutkintosäännössä osaamisen näyttäminen määritellään opiskelijan oikeudeksi (Laurea-ammattikorkeakoulu 2022d, 16 §). Osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta on korkeakoulussa oma menettelynsä, jossa opettajalla on tärkeä tehtävä opiskelijan esityksen hyväksyjänä. Olemme todenneet, että opiskelijan oman osaamisen tunnistamiseen annettu tuki, ohjaus ja edelleen osaamisen tunnustamisen päätös ovat osaltaan tärkeää, usein kannustavaa palautetta opiskelijalle.

Opettajan opiskelijoille antaman palautteen osalta on olennaista, että opiskelijoilla ja opettajilla on yhteinen käsitys oppimistavoitteista ja palautteen tarkoituksesta. Arvioinnilla ja palautteella voidaan tukea kehittymistä ja oppimistavoitteiden saavuttamista (Räihä, Mankki & Samppala 2019, 10, 18).

Numeerisen ja sanallisen palautteen yhdistelmänä toimivat huolella rakennetut, julkituotuihin kriteereihin perustuvat arviointitaulukot. Niiden käyttö on mahdollista – ja suositeltavaa – esimerkiksi Laurean käyttämällä Canvas-oppimisalustalla.  Yksilöityjä, opiskelijan tai opiskelija tiimin vahvuuksiin keskittyvää ja kehittymistarpeita tunnistavaa sanallista palautetta eivät taulukot korvaa. Nämä palautteet ovat kullanarvoista ylellisyyttä, johon meillä pitää olla aikaa, resursseja ja osaamista. Koulutettu ja kokenut palautteen antaja voi vaikuttaa ratkaisevalla tavalla opiskelijan motivaatioon ja ratkaisuihin aina tulevaisuudensuunnitelmia myöten.

Opettajan palautteen merkitys kasvaa digitaalisissa oppimisympäristöissä.  Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten ihmisten ja ympäristön kanssa. Automatisoitu oppimistehtävä voi antaa opiskelijalle välitöntä tietoa onnistumisesta. Ihmisten välisessä kanssakäymisessä on aina mukana myös emotionaalinen taso, joka osaltaan vahvistaa oppimista, opitun tiedon, taidon ja asenteen syvyyttä ja pysyvyyttä. Laajaan aineistoon perustuvassa tutkimuksessaan Mega, Ronconi ja De Beni (2014, 128) osoittivat, että myönteiset tunteet vaikuttavat positiivisesti korkeakouluopiskelijoiden opintojen organisointiin, opiskelumateriaalin haltuunottoon ja tentteihin valmistautumiseen, mutta myös oman oppimisen ja oppimismahdollisuuksien arviointiin ja yleisemminkin metakognitiiviseen reflektiokykyyn.

Työelämän palaute

Laurea-ammattikorkeakoulun tavoitteena on opiskelijan opintojen toteutuminen aidoissa toimintaympäristöissä. Tämä toteutuu yhteisessä pedagogisessa mallissa, jolle on annettu nimeksi Learning by Developing, LbD (suomeksi kehittämisperusteinen oppiminen) (Laurea-ammattikorkeakoulu 2022b).   Työelämä voi tarjota todellista oppimisprojektia opintoihin. Työelämällä voi olla myös omia odotuksiaan opintosuoritusta kohtaan.

Aito työelämätilanne on kuitenkin juuri sitä, johon ennakointi ei kokonaan sovi. Vastaan voi tulla, ja yleensä tulee, täysin uusia ongelmia. Palaute sinänsä on työelämäyhteyden suurin anti. On myös mahdollista saavuttaa aitoja onnistumisia todellisessa työelämässä merkityksellisessä asiassa. (Latomaa 2015, 42.) Palaute voi tulla vaikkapa toimeksiantajan asiakkaalta tai puhtaana onnistumisen kokemuksena. Kasvuprosessi johtaa parhaimmillaan siihen, että opiskelija alkaa asteittain tunnistaa itseään yhteisön arvostamaa tietoa tuottavana toimijana (Hakkarainen 2017, 53).

Palaute ja organisaatiotason kehittäminen

Palautteella on muitakin ulottuvuuksia. Tämä tulee esille silloin, kun siirrytään opiskelijalle annettavasta palautteesta organisaationäkökulmaan. Korkeakoulutasoisen palautteen merkitykseen koulutustoiminnan laadun jatkuvassa kehittämisessä saa esimerkiksi Laurea-ammattikorkeakoulun laatukäsikirjasta. Siinä Plan, do, check ja act-kehämallin avulla tarkastellaan koko koulutustoiminnan lähtökohtia, tavoitteita, osatoimintoja, mittareita ja arviointi-, palaute- ja kehittämiskäytänteitä (Laurea-ammattikorkeakoulu 2022a, 11).

Korkeakoulun toiminnan kehittämisessä on keskeistä korkeakoulun saama palaute. Laatukäsikirjassa kuvataan opiskelijapalautejärjestelmää opiskelijan opintopolun avulla niin, että palautetta kerätään opintojen eri vaiheissa ja myös valmistumisen jälkeen alumneilta (Laurea-ammattikorkeakoulu 2022a, 18). Koulutuskohtaisista opetussuunnitelmista saadaan pyydettyä palautetta niin opiskelijoilta, henkilöstöltä kuin työelämältäkin. Opetussuunnitelmia kehitetään säännöllisesti arviointi-, seuranta ja palautetiedon pohjalta. Pyrimme kehittämään koulutusohjelmiamme ja rakentamaan uusia tunnistettujen yhteiskunnallisten tarpeiden mukaisiksi.

Ammattikorkeakoulujen valtionrahoituksesta 3 % jaetaan valmistuvien tutkinto-opiskelijoiden antaman palautteen perusteella (ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli vuodesta 2021 alkaen). Tämä talousohjaus kertoo palautteen voimasta opetuksen ja siihen liittyvien palvelujen kehittämissä. Samalla palautteet antavat tietoa päätöksenteon ja korkeakoulupolitiikan perustaksi.

Lähteet:

• Ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli vuodesta 2021 alkaen. Korkeakoulujen ja tiedelaitosten ohjaus, rahoitus ja sopimukset. Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://okm.fi/ohjaus-rahoitus-ja-sopimukset. Viitattu 8.2.2022.
• Hakkarainen, K. 2017. Kollektiivinen luovuus, yhteisöllinen oppiminen ja itsensä ylittäminen. Aikuiskasvatus, 37(1), 47–56. https://doi.org/10.33336/aik.88397. Viitattu 4.2.2022.
• Happo, I., & Perunka, S. 2016. Miten sinä haluaisit osaamisesi osoittaa? Henkilökohtaistetun opintopolun toteutuminen Ammatillisen opettajakorkeakoulun opetusharjoittelussa Oulun ammattikorkeakoulussa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 18(2), 54–72. Viitattu 4.2.2022.
• Hulkari, K. 2006. Työssäoppimisen laadun käsite, itsearviointi ja kehittäminen sosiaali- ja terveysalan ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis; 1163. Tampere University Press.
• HE 26/2016 vp. Hallituksen esitys eduskunnalle ammattikorkeakoululaiksi ja laiksi yliopistolain 49 §:n muuttamisesta.
• Kumpulainen, K., Mikkola, A., Rajala, A., Hilppö, J. & Lipponen, L. 2014. Positiivisen pedagogiikan jäljillä. Teoksessa Uusitalo-Malmivaara, L. (toim.) 2014. Positiivisen psykologian voima. Jyväskylä: PS-Kustannus. E-kirja.
• Latomaa, S. 2015. Työelämän toimeksiannoista laatua oppimiseen ja opetukseen. Yliopistopedagogiikka, 22(1), 40-42.
• Leskisenoja, E. 2016. Vuosi koulua, vuosi iloa: PERMA-teoriaan pohjautuvat luokkakäytänteet kouluilon edistäjinä. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
• Laurea-ammattikorkeakoulu 2022a. Laatukäsikirja. Viitattu 4.2.2022. Osoitteessa https://www.laurea.fi/globalassets/laurea/documents/laatukasikirja.pdf
• Laurea-ammattikorkeakoulu 2022b. Learning by Developing. Viitattu 4.2.2022. Osoitteessa https://www.laurea.fi/koulutus/pedagogisia-innovaatioita/lbd/
• Laurea-ammattikorkeakoulu 2022c. Opinnäytetyön opponointi, ohje. Viitattu 5.2.2022. Sisäisen intranetin sivusto.
• Laurea-ammattikorkeakoulu 2022d. Tutkintosääntö. Viitattu 4.2.2022. Osoittessa https://www.laurea.fi/globalassets/laurea/documents/tutkintosaanto-laurea
• Mega, C., Ronconi, L., & De Beni, R. 2014. What makes a good student? How emotions, self-regulated learning, and motivation contribute to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 106(1), 121–131. https://doi.org/10.1037/a0033546
• Räihä, P., Mankki, V. & Samppala, K. 2019. Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka, 26(2), 8–22.
• Virtanen, A., Mäkinen, T., Klemola, U., Lauritsalo, K., & Tynjälä, P. 2020. Arviointi ja palaute oppimista tukemassa. Teoksessa M. Tarnanen, & E. Kostiainen (Toim.). 2020. Ilmiömäistä!: ilmiölähtöinen lähestymistapa uudistamassa opettajuutta ja oppimista. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-202003032256
• Virtanen, A. 2013. Opiskelijoiden oppiminen ammatillisen peruskoulutuksen työssäoppimisen järjestelmässä. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Sociology 473.
• Virtanen, V., Postareff, L. & Hailikari, T. 2015. Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka 22:1, 3–11.