Olen usein pohtinut, että kuinka osaan antaa opiskelijalle monipuolista palautetta, joka motivoi, edistää oppimista ja ohjaa eteenpäin. Löysin aihetta koskevan mielenkiintoisen artikkelin ”The Power of Feedback” (Hattie & Timperley, 2007), jota peilaan seuraavassa palautteenantoon työelämälähtöisissä projekteissa.

Artikkelissa tehokas palaute jäsennetään vastaamaan kolmeen kategoriaan: palaute suhteessa tavoitteisiin, suhteessa tapaan saavuttaa tavoite sekä suhteessa kehittymiseen jatkossa. Tarkastelen näitä työelämälähtöisten kehittämishankkeiden arvioinnissa.

Palaute suhteessa tavoitteisiin (Feed Up): Projektin alkuvaiheessa ohjaaja voi antaa opiskelijoille palautetta heidän tekemänsä suunnitelman pohjalta: Onko lähdetty oikeaan suuntaan? Miten hyvin suunnitelma palvelee oppimisen tavoitteita?
Tavoitteiden saavuttamiseen palataan projektin tulosten esittelyn yhteydessä. Parhaimmassa tapauksessa projektin toteuttanut opiskelijatiimi saa palautetta omalta ohjaajaltaan, muilta opiskelijoilta sekä projektin toimeksiantajana toimineelta työelämän edustajalta.

Palaute suhteessa tapaan saavuttaa tavoite (Feed Back): Tämä kategoria viittaa useimmiten projektin loppuarvioinnin yhteydessä annettavaan palautteeseen tutkimusmenetelmistä sekä kerätyn tiedon relevanttiudesta.

Palaute suhteessa kehittymiseen jatkossa (Feed Forward): Opiskelija on luontaisesti kiinnostunut tietämään, mitä hän voi tehdä paremmin.  Taitavasti annettu palaute suuntautuu tulevaisuuteen. Se tekee näkyväksi opiskelijan osaamisen kehittymisen ja kertoo myös, kuinka hän voisi kehittyä jatkossa. Tämänkaltainen palaute on työelämän kanssa toteutetuissa projekteissa usein verhoiltu niin, että opiskelijoille kerrotaan, mitä he olisivat voineet tehdä projektissaan toisin parempien tulosten saavuttamiseksi.

Kiinnitä huomiota itsesäätelytaitoihin

Artikkelissa tarkastellaan palautteenantoa neljällä eri tasolla:
tehtävän taso, prosessin taso, itsesäätelyn taso sekä henkilökohtainen taso.

Työelämän kanssa yhteistyössä tuotetuissa oppimisprojekteissa palautteenanto tapahtuu pääasiassa prosessin ja itsesäätelyn tasolla. Tällaisissa projekteissa opiskelijoille tulee usein vastaan uudenlaisia tilanteita perinteisen oppimisympäristön ulkopuolella: opitun tiedon soveltamista käytännön työelämään, luovuutta edellyttäviä ratkaisuja, uuden tiedon luomista sekä uudenlaisia vuorovaikutuksen haasteita. Opiskelijoiden odotetaan hakevan itsenäisesti tietoa toimivan itseohjautuvasti oman tiiminsä tukemana. Usein tällainen työskentelytapa vie heidät epämukavuusalueelle ja siksi itsesäätelyn tasolla annettavan palautteen tulisi olla positiivista ja sen tulisi tarjota opiskelijoille tilaisuus nähdä omat kehittymisen paikat ja tavoitteet.

Hattie ja Timperley (2007, 93); määrittelevät itsesäätelyn palautteen koskevan opiskelijan oman toiminnan tarkkailua, suuntaamista ja säätelyä. Se on opiskelijan sitoutumisen ja luottamuksen ”yhteispeli”, joka edellyttää oman ajattelun ohjausta, itsekontrollia ja itsekuria. Ehkä juuri siksi itsesäätelyyn liittyvällä palautteella on suuri merkitys opiskelijan oppimisen prosessin kehittämiselle: parhaimmassa tapauksessa hän huomaa, että päämäärätietoinen sitoutuminen ja omalle epämukavuusalueelle meneminen (itsekuri voi edellyttää sitä) tuottaa hyvää tulosta. Näin hän voi kehittää kognitiivisia rutiineja, jotka vahvistavat itseohjautuvuutta. Oppimiskyky ja itseohjautuvuus ovatkin tulevaisuuden työelämätaitojen TOP10 -listalla (Osaaminen 2035, 2019).

Etenkin aikuiskoulutuksessa paljon käytetty itsesäätelyn palautteen keino on tehtävän tai opiskelijaprojektin yhteydessä tehtävä itsearviointi. Opiskelijaa ohjataan tarkastelemaan omaa oppimisen prosessia ja arvioimaan oppimisen lopputulemaa suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Kun itsearviointi sisällytetään säännöllisesti tehtävänantoon, opiskelijan itsesäätelyn taidot kasvavat. Mikäli opinto pitää sisällään tiimityöskentelyä, itsearviointi toteutetaan usein sekä yksilön että ryhmän tasolla. Ryhmän itsearvioinnissa opiskelija saa palautetta vertaisiltaan lähinnä tiimityöskentelyyn liittyvistä asioista, kuten esim. panostuksesta ryhmän tuotokseen, vuorovaikutuksen aloitteellisuudesta ja aktiivisuudesta sekä sitoutumisesta yhteisiin aikatauluihin. Edellä mainitut vertaisarvioinnin kohteet peilaavat mielestäni hyvin itsesäätelyyn liittyviä taitoja.

Laurean kehittämispohjaisen oppimisen malli (LbD) edellyttää opiskelijalta itsesäätelyn taitoja. Siinä käsitteellinen ja käytännöllinen työskentely kytketään työelämän kehittämishankkeisiin. Kokonainen opinto tai sen osa voi koostua työelämän kanssa yhteistyössä toteutetusta projektista. Erityisesti teoreettisen tiedon soveltaminen kehittämishankkeeseen sekä projektimainen tiimityöskentely edellyttävät opiskelijalta oman ajattelun ohjausta ja itsekuria. Tällaisen projektin itsesäätelytaitojen vaikuttavuuksista tärkeimpiä ovat sisäisen motivaation muutokset, uskon ja luottamuksen lisääntyminen omiin mahdollisuuksiin ja kykyihin, työn mielekkyys sekä sosiaalisten käytänteiden kehittyminen (Fränti & Pirinen,2005, 52-53,89).

LbD-mallin soveltaminen opetukseen edesauttaakin opiskelijan itseohjautuvuuden ja itsensä johtamisen taitojen kehittämistä. Parhaiten se soveltuu jo jonkin aikaa opiskelleille korkeakouluopiskelijoille, jotka ovat tottuneet itsenäiseen työskentelyyn ja korkeakouluopiskelun menetelmiin, ”jotta ei heti heitettäisi syvään päähään uima-allasta”, kuten eräs opiskelija kuvasi näkemystään LbD-mäisestä oppimisesta.

Hattien ja Timperleyn artikkeli auttoi ymmärtämään palautteenannon merkitystä ja sen moninaisia tasoja. Mitä selkeämmin palautetta edeltävän tehtävän tavoitteet on laadittu, sitä helpompi on antaa palautetta suhteessa lopputulokseen, oppimisen prosessiin sekä itsesäätelytaitoihin. Lisäksi palautteen tulisi olla selkeää: siitä pitäisi käydä ilmi, miksi opiskelija onnistui tai epäonnistui ja miten hän voisi kehittyä.

Lähteet:

• Fränti, M. & Pirinen, R.2005. Tutkiva oppiminen interaktiivisissa oppimisympäristöissä. BarLaurea ja REDLabs. Laurea Julkaisut B10. Laurea-ammattikorkeakoulu.
• Hattie, J. & Timperley, H. 2007. The Power of Feedback. Review of Educational Research. Vol. 77, No. 1, pp. 81-112.
• Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. 2019. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2019:3.